República Bolivariana de Venezuela

Universidad nacional Experimental

“Simón Rodríguez”

Decanato de Postgrado

Educar en la Diversidad:

Creación de Espacios Educativos Identitarios en la Venezuela del siglo XXI

Proyecto de Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para la obtención del grado de Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación

Autora: Arianne Alexandra Velis Ordosgoitti[i]

Asesora: MSc. Demetria Monasterios

Caracas, Febrero de 2016

Agradecimiento

A todos y todas las docentes que me acompañaron en este proceso de reflexión, a la coordinadora de la Maestría Leocadia Cobos, por su apoyo hasta el último momento. A Omar Salas, por su visión y reflexión política; Gladys Madriz, la sensibilidad, Mylvia Fuentes y Maritza Puertas, María Alejandra Aray, la metodología.

Al equipo de la Escuela Nacional de las Culturas Populares, por esas largas horas de discusión y reflexión para la transformación del país y la consolidación de la Patria, en busca de la “Quinta Pata del Gato”: Luis Galindo, Casimira Monasterios, Omar Orozco, Harold Palacios, Ernesto Yevara, Emma Pérez, Yecenia García, Yajaira López, Nelson Meléndez, Nicolás Brito, Jesús “Totoño” Blanco, Erick Gutiérrez, Ivón Rangel, Winka Atencio, Solángel Díaz, Diana González, María Lourdes Prato y María Martha Mijares. A los facilitadores/as problematizadores que hacen visible y desnaturalizan las relaciones de poder.

A los maestros y maestras de tradición de este hermoso país, que todos los días con su trabajo, sus valores y sus saberes construyen la soberanía e independencia de Venezuela.

A Gina Palacios y Yenny Ramos de Thormalen

————————————————–

Dedicatoria

-A mi hija Marialejandra, que un día con su pregunta ¿Mamá, cómo aprendí a bailar todo lo que sé? Generó todo un proceso de reflexión acerca de la educación.

-A mi esposo y maestro Omar Orozco, por su paciencia en la lectura una y otra vez de este trabajo de grado y en su apoyo incondicional buscando los libros pertinentes a mi investigación; además de construir juntos nuestros sueños.

-A mi comadre Solángel por sus incansables lecturas y correcciones de esta tesis.

-A todos/as los que me enseñaron a querer esta Patria y me arraigaron a la familia:

–mi abuela Lilia, quien hablaba en las noches con “viejito” en la cocina, aun cuando éste ya tenía más de 30 años muerto,

–a mi papá por sensibilizar mi oído con la música de Gualberto Ibarreto, el Quinteto Contrapunto y Lilia Vera, entre otros;

–a mis tíos Enrique y Bartolomé, por todos los cuentos que me contaron,

–a mis hermanos Enrique, quien me llevo de su mano y me introdujo en el campo de la investigación de nuestras raíces; Nacho y Liliana compañeros de juegos de mi infancia.

–A mi mamá, por sensibilizar mi paladar con el gusto de nuestra gastronomía.

— A mi maestra, Casimira Monasterios, siempre con sus pertinentes observaciones y preguntas reflexivas.

–A mis ahijados/as sobrinos/as e hija, que quieran y defiendan la Patria que los vio nacer: Gabriela, Jesús Ignacio, Matthew, Mariacorina, Matthías, Juliana, Akaida, Oriana, Diego, Marialejandra y Harold.

–A mi “Maestro Ignorante” Jesús Villanueva.

———————————————–

Educar en la Diversidad:

Creación de Espacios Educativos Identitarios en la Venezuela del siglo XXI

Msc. Arianne Alexandra Velis Ordosgoitti

Si desea contactarla:

arianneveliso@gmail.com

Índice General

-Índice

-Lista de Gráficos

-Resumen

-Introducción

Capítulo I.-La importancia de la construcción de Espacios Educativos Identitarios

-Espacios Educativos Identitarios

-Ubicación de los espacios Educativos Identitarios

-La Necesidad de Creación de los Espacios Educativos Identitarios

-Objetivos

–Objetivos de la investigación

–Objetivo general

–Objetivos específicos

Capítulo II.-El Estado Docente y la construcción de la Nacionalidad

-La Nacionalidad: Una Construcción desde el inicio de la República

-Desde Dónde Vemos: La Nación, la Diversidad Cultural y la Interculturalidad.

-Sensibilización: La Imposición Estética, el Régimen Escópico y la Formación del Campo Óptico

-Poder y Orden: la Legitimación del Discurso y la Exclusión del/la Otro/a. Educar en la Diversidad en el Siglo XXI

Capítulo III.-Cómo acercarse al espacio que se quiere construir

-Desde Dónde se Vio

-Cómo fue la Aproximación

Capítulo IV.-El Estado Docente y la construcción de la Nacionalidad. La República Bolivariana de Venezuela en el siglo XXI

-La Praxis

-La Culebra que se Muerde la Cola

-Contradicciones del Proceso Bolivariano en el Fortalecimiento de la Identidad y Diversidad Cultural

-La Ley Orgánica de Educación en un Estado Docente

-Ley Orgánica de Cultura o Seguimos Siendo los/as Mismos/as Pendejos/as

-La Educación Interculturalidad, para Quién

-Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles de Venezuela

-Sistema Nacional de Culturas Populares, ¿O de artes populares?

-Los Diablos Danzantes de Corpus Christi de Venezuela, Patrimonio Cultural de la Humanidad, ¿o Proceso Neocolonizador?

Capítulo V.-La Subversión

-Desnaturalizar.

-Cómo es El Lugar

-Cómo Sensibilizar

-La Reflexión y la Ampliación del Campo Óptico

-Espacios Educativos Identitarios para la Contextualización.

-Espacios Educativos Identitarios para el Pensamiento Complejo

-Espacios Educativos Identitarios para la Construcción de la Soberanía y la consolidación de la Patria

-El Reencuentro de los Tiempos

-La Experimentación

-Creación de Espacios Educativos Identitarios, en la Venezuela del Siglo XXI

Lista de Referencias

Lista de Gráficos

-Gráfico 1.-Espacios de formación de la sensibilidad neocolonizadora. Navidad. Plaza El Cónsul. Estado Vargas

-Gráfico 2.-Espacios de formación de la sensibilidad neocolonizadora. Navidad. Parada de Guanape Norte II. Estado Vargas

-Gráfico 3.-Relación de conceptos, autores y referencias

-Gráfico 4.-Lugares-espacios-públicos del poder constituido. Pareja de niño y niña, bailando joropo central. Plaza Venezuela, Caracas. Concurso realizado por PDVSA La Estancia

-Gráfico 5.-Lugares espacios privados del poder constituyente. Abuela impartiendo instrucciones acerca de cómo se elaboran las hallacas. Macuto, estado Vargas

-Gráfico 6.- Lugares espacios privados del poder constituyente. Marialejandra Orozco con su papá Omar Orozco, elaborando las hayacas. Macuto, estado Vargas

-Gráfico 7.- Lugares espacios privados del poder constituyente. Familia reunida elaborando las hayacas. Macuto, estado Vargas

-Gráfico 8.-Lugares Internos sin espacio físico. Batone Pujol y su nieto Samuel Batista, regando las matas. Niquitao, municipio Monseñor Jáuregui, estado Trujillo

-Gráfico 9.- Familia Chacón: Lugares Internos sin espacio físico. Ronald, Jeriznela y Ezequiel. Joropo central,  Caracas

-Gráfico 10.- Lugares Internos sin espacio físico. David Díaz, tocando maracas, joropo central. Macuto, estado Vargas

-Gráfico 11.- Lugares Internos sin espacio físico. Ritual del Pan de San Antonio. Fiesta del Tamunangue, Sanare, estado Lara

-Gráfico 12.- Espacio tiempo Antropológico. Fiesta de San Juan Bautista, espacio de reencuentro de sus pobladores Estado Vargas,  parroquia Naiguatá, Pueblo Arriba

-Gráfico 13.- Espacio tiempo Antropológico. Fiesta San Juan Bautista, Boca del Tambor Mina, Curiepe, estado Miranda

-Gráfico 14.-Espacio tiempo Antropológico. Fiesta de San Antonio, Sanare, estado Lara.

-Gráfico 15.-Espacio tiempo Antropológico. Patio del Secado, Chuao, estado Aragua

-Gráfico 16.-Espacio Tiempo Antropológico. Chuao, estado Aragua. Fiesta de Corpus Christi

———————————————————-

Educar en la Diversidad:

Creación de Espacios Educativos Identitarios en la Venezuela del siglo XXI

Autora: Arianne Alexandra Velis Ordosgoitti

Tutor: Msc. Demetria Monasterios

UNESR, febrero 2016

Resumen

La presente investigación tuvo como propósito fundamentar conceptualmente y en la praxis, la propuesta de creación de espacios educativos para el fortalecimiento de la identidad y la soberanía de la nación venezolana –concebida como Estado docente–, sobre la base de la valoración de la propia cultura a partir de su dignificación, la sensibilización, el respeto a las diferencias, la diversidad cultural y las relaciones interculturales. La metodología se basó en la investigación documental, el análisis de los soportes legales que rigen las políticas educativas, culturales, alimenticias y de salud del Estado, la reflexión hermenéutica a partir de la cotidianidad en busca de la emancipación que guía las disciplinas críticas –porque todas ellas implican procesos educativos en la construcción de la identidad y la diversidad cultural del pueblo–, a fin de compararlas con su implementación. El estudio evidenció a) los mecanismos usados por los aparatos ideológicos del Estado para construir una identidad de la/el venezolana/o folklorizada, la imposición de un único mundo simbólico del pueblo; en consecuencia, la invisibilización de la diversidad cultural del país y la negación del mundo productivo como parte de la cultura; b) tal concepción reducida de la cultura ha sido utilizada por el poder para imponer modelos de desarrollo ajenos, deslegitimar los saberes ancestrales y de tradición y asociar educación con escolaridad al no reconocerla como un proceso continuo que trasciende la educación formal; c) contradicciones conceptuales en algunas de las leyes estudiadas y en la ejecución de las políticas instrumentadas, las cuales no conducen a la consolidación del modelo de país libre, soberano e independiente, delimitado constitucionalmente como multiétnico y pluricultural. La conclusión propone, la construcción de los espacios educativos identitarios, cuya concepción y metodología, contribuyan a la subversión y la emancipación para alcanzar el modelo de sociedad requerido en la Constitución Nacional.

Palabras Clave:

Espacios educativos, identidad, saber, diversidad cultural, sensibilidad, interculturalidad, relaciones de poder, emancipación, Estado docente.

—————————————————————

Introducción

La siguiente investigación tiene como propósito generar una propuesta para la creación de Espacios Educativos Identitarios que contribuyan con el fortalecimiento de la nacionalidad y la soberanía de la República Bolivariana de Venezuela en el siglo XXI, los cuales estarán orientados a la dignificación, la sensibilización, el fortalecimiento del sentido de pertenencia, la valoración de la cultura local, regional, nacional y subcontinental, así como también, al respeto de la diversidad cultural y las relaciones interculturales entre la población venezolana. En el marco de este estudio se define la identidad como el sentido de pertenencia a una herencia patrimonial y a un territorio geográfico e histórico, que no es necesariamente donde se nace, porque no es la procedencia sino el alma donde el yo se inventa una identidad (Foucault, solicitado 2013).

A objeto de develar las acciones en tanto al propósito planteado se realizó una revisión de las políticas que el Estado venezolano ha utilizado para fortalecer el sentido de pertenencia al territorio a través de diferentes mecanismos a fin de mantener el orden, el control y el poder sobre la población. Uno de esos mecanismos es la homogeneización cultural, la negación de la diversidad, una episteme colonizadora, como han sido la negación de la multiplicidad del tiempo y la imposición de un tiempo lineal, y la antítesis entre modernidad y tradición, o entre cultura y folklore, este último término utilizado para calificar o designar la cultura de los pueblos, en la cual se ha omitido el mito y se ha quedado lo fenoménico.

Desde la independencia de Venezuela y la creación de la República en 1811, ha existido una preocupación por parte de los diferentes gobiernos para la unificación nacional del Estado llamado República Bolivariana de Venezuela; pues, −este país se conformó por las provincias que agrupaban la Capitanía General de Venezuela en 1577−. Antes de la llegada de los europeos a Abya Yala, esta tierra estaba habitada por diferentes grupos étnicos que la configuraron desde sus orígenes como una nación multiétnica y pluricultural, reconocida estas condiciones por primera vez en la Constitución vigente.

Antes de 1999 no se registraba constitucionalmente la pluriculturalidad, sino se proclamaba la identidad nacional como una y única, esto trajo como consecuencia por un lado, la creación de estereotipos identitarios, y por otro, la inexistencia de políticas para el reconocimiento de la diversidad; éste ha sido un mecanismo de la hegemonía ideológica dominante eurocéntrica para mantener el proceso colonizador y de dependencia sobre los países pertenecientes a Suramérica. El reto en el siglo XXI es cómo crear espacios educativos identitarios en los cuales los venezolanos y las venezolanas que coexisten se unifiquen como Estado Nación, respetando en igualdad de condiciones las diferencias culturales que existen en el país.

Los espacios educativos identitarios han sido concebidos como lugares y tiempos donde se fortalecen los valores de pertenencia nacional, de solidaridad y cohesión social; para su conceptualización se han revisado las investigaciones de Bachelard (2002) con respecto a su definición de espacios, los que define como espacio vital; aquél que conforma el mundo y el cosmo de los seres humanos para el encuentro y la integración de los valores; y a través del arraigo al grupo social al cual pertenecen, se establecen relaciones horizontales con los otros.

Mientras que para Auge (2000), el espacio es el lugar antropológico que sirve para el encuentro donde los hombres se definen en relación al otro, para Foucault (2012), éste es un lugar sin espacio definido al que llama espacios heterotópicos.

Partiendo de estas conceptualizaciones, se entenderá como espacios educativos identitarios aquellos lugares-tiempo, no escolarizados, que arraiga a los seres humanos a su Patria, pueden ser espacios internos o externos, públicos o privados, de tiempo sin lugar físico o lugares- tiempo antropológico, dependientes del poder constituido o del poder constituyente.

Para la comprensión de la siguiente investigación se ha de tener presente que los casos que se presentan no están aislados ni se dan en tiempos lineales; al contrario, se estudian a partir de las interconexiones entre diferentes factores y las contradicciones internas entre: a) las políticas de Estado y los aparatos ideológicos, aun cuando éstos estén en manos del gobierno de turno; b) el proyecto país y la ejecución de las políticas por parte de los organismos competentes; y c) lo nuevo y lo viejo, como si en lo nuevo no estuviera contenido parte de lo viejo.

Dentro de esta perspectiva o enfoque, en el capítulo I se realiza un análisis de la importancia de los espacios educativos identitarios para fortalecer la nacionalidad, es decir, la Patria, concebida como un sentimiento hacia el espacio geohistórico conocido como República Bolivariana de Venezuela, en el cual se encuentra la diversidad cultural del país, y por lo tanto, se hacen necesarios lugares donde ésta se localice para el establecimiento de las relaciones interculturales que trasciendan la aceptación y dar cabida a la convivencia.

A partir del capítulo II se desarrolla cómo el Estado ha aplicado políticas educativas, formales y no formales, para la consolidación de la nacionalidad, la cual ha estado construida a través de modelos que -como llamó Renan (1882)- se han convertido en el modelo de la nacionalidad, obviando o excluyendo a los y las diferentes, imponiendo una “historia oficial” igual para todos/as, la cual se ha quedado en las formas, vaciada de contenido. Aquí se revisará también cómo los diferentes gobiernos han impuesto un modelo de nacionalidad desde el guzmancismo en su afán de afrancesamiento; los diferentes espacios de la literatura criollista y más tarde la literatura realista y positivista de Rómulo Gallegos; el estereotipo de la llaneridad; la imagen del Juan Bimba del partido político Acción Democrática y el Festival de la Tradición del año 1948, en que se mostró -en el Nuevo Circo de Caracas- parte de la diversidad simbólica de la cultura de tradición del país, lo que incidió, fuertemente, en la construcción del imaginario de las tradiciones venezolanas que perdura hasta el presente. A partir de este festival se da inicio a los centros de investigación de las culturas de Venezuela, llamadas folklore. Luego se impone una visión de la nacionalidad, también desde la llaneridad la cual se expresó en la celebración de la Semana de la Patria durante los 10 años de dictadura perejimenista.

Es decir, en el capítulo II se trabajó entorno a los mecanismos que han utilizado la educación formal y no formal para la construcción de la representación de la nacionalidad venezolana que no es más que la formación de la sensibilidad y la construcción del régimen escópico (Brea: solicitado 2011) del pueblo y cómo esta representación ha sido legitimadora de un discurso que excluye a al/la diferente y ha fortalecido el poder y el orden neocolonial. Es decir, una ideología negadora de nuestra diversidad, y creadora de estereotipos en los cuales los/as ciudadanos/as no se reconocen productoras/es de un saber legítimo, ni trabajadores y organizados, sino que, por el contrario, se ha inducido una autopercepción de seres flojos y desordenados. También en este capítulo se sientan las bases epistémicas y metodológicas desde las que se aborda la investigación.

En el capítulo III se realiza una descripción del proceso de investigación, la metodología y metódica de estudio.

En el capítulo IV, se realizó un análisis de las políticas educativas del Estado docente a partir de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, en la que por rango constitucional se visibiliza al pueblo multiétnico y pluricultural, que si bien es el inicio de un proceso de descolonización, se observan contradicciones en su implementación o ejecución. En primer lugar, porque no se reconoce un Estado docente que transversalice todas las políticas del Estado: educativas, turísticas, alimentarías, culturales, económicas, entre otras. Es decir, que aún no se cuenta con un Estado que vuelva los ojos a un modelo de desarrollo endógeno, sostenible y sustentable, que se traduzca en un pueblo soberano, libre e independiente. En este sentido, se hizo una revisión de la Ley Orgánica de Educación (LOE); la Ley de Cultura (en discusión); la educación intercultural, la Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles de Venezuela (FESNOJIV) por ser la Fundación de Estado con más apoyo mediático y económico; el Sistema Nacional de Culturas Populares (SNCP), que nace como respuesta a las solicitudes realizadas por los artistas populares en demanda de igualdad de condiciones con respecto a los músicos de las orquestas; y por último, la Declaratoria de la Unesco de los Diablos Danzantes de Corpus Christi de Venezuela como patrimonio cultural de la humanidad (2012), por ser la primera declaratoria del patrimonio inmaterial de Venezuela.

En el V capítulo se categorizaron diferentes espacios educativos y se realizó una propuesta de espacios educativos identitarios subversivos que le den coherencia al proyecto país los cuales contribuirán al fortalecimiento de la nacionalidad, un sentimiento que arraiga a un territorio y a una historia compartida (Renan, 1882). Este sentimiento acompañará a los/as venezolanos/as a enfrentarse y ver el mundo desde Venezuela, como en la mención que hace Bachelard (2002) del caracol, que simboliza la casa donde están los valores e irá a donde quiera que se desplace.

En este capítulo se describe el lugar, el cual será un espacio tiempo físico y un espacio tiempo interno, este último, un lugar, sin espacio que lleva cada ciudadano/a dentro de sí; pero, se forma y se fortalece a partir de los diferentes lugares tiempos de la cotidianidad. En este sentido, el espacio tiempo físico fortalece el espacio tiempo interno; razón por la cual es indispensable la creación de los espacios educativos identitarios. Se ahondará en la necesidad de formar una sensibilidad endógena para el reconocimiento y la valoración de la diversidad étnica y cultural de Venezuela, y a través del conocer, se ampliará el campo óptico para empezar a ver las fortalezas de la venezolanidad −sobre todo para la exegésis o la interpretación de los mensajes−, así como develar la entramada de relaciones del poder; es decir, desocultar, formar un nuevo régimen escópico, el darse cuenta, educar la mirada la educación problematizadora y reflexiva, el pensamiento complejo y la transformación.

En este último capítulo se amplió acerca de cómo los espacios educativos identitarios reencuentran los tiempos y la simultaneidad de los mismos: el pasado y el presente se unen para la construcción de un futuro que sólo le pertenece al país y al subcontinente. Ese tiempo dice cómo son los lugares para el reconocimiento del/la otro/a; son por una parte, la reafirmación del ente en la alteridad, y por otro, espacios interculturales, donde el encuentro reafirma la aceptación de la diferencia en igualdad de condiciones, acepta la visión cosmogónica del/la otro/a. Espacios para conocer los saberes propios, por lo tanto, descolonizadores, emancipadores y subversivos, que amplían el campo óptico para formar un nuevo régimen escópico, donde valorar la episteme propia como alternativa a un orden social de hegemonía capitalista y dejar de ser un país periférico en un mundo globalizado, para ser un país del mundo con una visión de desarrollo propia en donde lo humano, la preservación de la herencia de recursos culturales y conocimientos de los pueblos prehispánicos y campesinos es el eje central, con la mirada puesta en la preservación y respeto de las especies, y por ende, de la naturaleza.

En suma un espacio educativo para la experimentación es la creación a partir de la cultura propia, la creación de nuevos lenguajes conservando la raíz, porque es a ella que el mundo se aferra, cuando ya no queda nada, la raíz nos reinventa.

Capítulo I.-La importancia de la construcción de Espacios Educativos Identitarios

¿Para qué los Espacios Educativos Identitarios?

Esta investigación tiene como intención generar una propuesta con miras a crear espacios educativos identitarios para la dignidad, la sensibilidad, la libertad, la independencia, la soberanía, la emancipación así como la valoración de la cultura local, regional, nacional y subcontinental y la transformación, como también el respeto a la diversidad cultural venezolana y el establecimiento de las relaciones interculturales. Todo está expresado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) en la cual se establece el areté y la paideia del país. Para consolidar los principios y valores señalados es necesario el darse cuenta de la entramada de relaciones que conforman el campo educativo, el cual abarca diferentes dimensiones, pues trasciende al Estado docente visto sólo como la educación formal, e incorpora la educación no formal estructurada por el sistema de creencias y los medios de difusión masiva, además de la educación informal en la cual se encuentra la familia.

Ubicación de los Espacios Educativos Identitarios

Entre los medios que se utilizan en el siglo XX y XXI para la formación de los valores están la familia, la escuela, los medios de comunicación masiva y la iglesia, entidades que se agrupan bajo el concepto de campo educativo: “El campo educativo, sociológicamente estudiado, traspasa los límites de la educación escolarizada, pues incluye también la acción que realizan los grupos primarios: familia, clase social, etc….”  (Villanueva, 2011, lámina 21). Se pretende a través de este trabajo realizar una interpretación de cómo las políticas educativas del Estado transversalizan las diferentes áreas que conforman el campo educativo y cómo influye en éstas la entramada de relaciones de poder para en algunos casos, afianzar o en otros contradecir, los valores expresados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, ley en que se asienta la paideia del país. Partiendo de lo señalado, si realmente se quiere incidir en la construcción del proyecto país y la soberanía nacional es necesario que las políticas educativas estén presentes en todos los ámbitos educativos y de una manera consciente se creen espacios para el fortalecimiento de la identidad y diversidad cultural.

Ahora bien, como se ha dicho, el Estado venezolano, que es un Estado docente, tiene espacios educativos no formales y la coherencia o incoherencia en sus políticas públicas influyen en la formación del/la nuevo/a ciudadano/a contemplado/a en la Carta Magna; entre estos espacios se pueden señalar los medios de difusión masiva que son administrados por el gobierno de turno; la ornamentación de lugares públicos en diferentes temporadas tales como el carnaval y la navidad; la propaganda del gobierno; las ferias; los espectáculos y eventos, los museos, entre otros. Las políticas instrumentadas en estos espacios tienen responsabilidad en la formación de la sensibilidad hacia elementos trasculturadores y la enseñanza de lo propio como extraño o exótico, lo cual no contribuye a la dignificación de la cultura propia; por el contrario, perpetúa las relaciones de dominación. Se puede señalar como ejemplo la ornamentación de lugares públicos con motivo de la navidad en las plazas y paradas de transporte público en el estado Vargas; tal como se observa en los gráficos N° 1 y 2; allí se encontró en diciembre 2012, en la plaza El Cónsul de Maiquetía, la imagen de la figuras de Walt Disney “Blanca Nieve y los siete enanitos” rodeados de nieve; de igual forma los renos se ubicaron en paradas de La Guaira; es decir, el estado no contribuyó a la legitimación de los iconos o símbolos propios de la región en navidad.

Por lo tanto, la creación de espacios educativos identitarios en el campo educativo parte del reconocer que la comunidad es una escuela y como tal debe existir coherencia entre las políticas educativas formales y no formales del Estado. Hacer consciente estas acciones es darse cuenta que se hallan otros maestros, otros currículos y otros saberes, fuera de la institucionalidad, es decir, formar el régimen escópico que es enseñar a ver lo que no se está acostumbrado a percibir porque se ha naturalizado, de esta forma se amplía el campo óptico, hacer visible la cotidianidad de los saberes pertinentes en cada comunidad para así legitimar los saberes no académicos.

En este contexto se pretende lograr la formación de un/a ciudadano/a reflexivo/a y la contrainternalización de lo aprendido; por ello, los espacios educativos identitarios servirán para desaprender y aprender a aprender, serán la transformación educativa. Desde esta óptica Mészáros (2008) plantea la emancipación educativa como la “contrainternalización” o “contraconciencia”; el autor señala que en las sociedades los cambios educativos no pueden ser formales sino esenciales, no sólo en las instituciones educativas sino en los ámbitos educativos, porque tal dinámica representa un proceso integral dentro de la sociedad, y para ello hay que crear una alternativa educativa; los espacios serán elementos integradores que contribuyan con la descolonización a develar los mecanismos del poder y el sometimiento y la reivindicación de las culturas nacionales.

Pero, es necesario preguntarse: ¿el proceso transculturizador que se vive en Venezuela es irreversible?; ¿qué sucedería si se dejará de ser consumistas, qué pasaría con la producción?; ¿sería más humana la humanidad si se forma otra sensibilidad?; ¿qué se puede hacer para transformar la realidad?; ¿cómo formar una sensibilidad diferente que valorice la diversidad cultural del país y consolide la Patria?

La Necesidad de Creación de los Espacios Educativos Identitarios

Todo Estado tiene la necesidad de unir a su población en función de un territorio y formarlos de acuerdo al proyecto país en el cual se expresa el modelo de desarrollo a seguir. He aquí la necesidad de la creación de espacios educativos identitarios que fortalezcan el sentido de pertenencia al espacio geohistórico venezolano. Lo expresaron los griegos, Platón y Aristóteles, antes de la era cristiana; en Venezuela, durante el período de independencia, lo señaló Simón Rodríguez, y aún permanece vigente en la actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Para el siglo V a. C. ya los griegos planteaban que la cúspide del desarrollo era el conocimiento de sí mismo; en Venezuela, sobre todo a través de la educación no formal, se ha educado para creer que el alto índice de desarrollo está en parecerse cada vez más a occidente o Norteamérica, en la llamada “cultura universal” o “el sueño americano” y pensar que lo propio es el atraso y el pasado. Este tema se desarrollará más adelante cuando se explique cómo funciona la formación del campo óptico y el régimen escópico.

También se encuentra en La República de Platón (Jaeger, 2001), la definición del concepto que los griegos tenían de Estado; el mismo trasciende lo legislativo y le da prioridad a la educación, entendida como el areté, forma de transmisión de los valores morales de la sociedad para mantener unificado al Estado; es a través de la educación que la comunidad humana de un territorio transmite los valores colectivos, es decir la paideia, de una forma consciente; estos valores estarán condicionados a los propios de cada sociedad. Por lo tanto, cada Estado tiene la potestad de diseñar las políticas educativas que contribuyan al fortalecimiento de sus propios valores. Para los griegos la educación no podía ser decisión de los individuos, sino que ésta debía estar determinada por la sociedad en la que vivían y los valores que se trasmitían debían ser los válidos para cada comunidad en un tiempo y espacio determinado. Mientras que para Aristóteles la paideia tenía que ver con la formación del ser humano en su sentido más amplio: formación integral: cuerpo (educación física), carácter (educación moral) y conocimiento (educación intelectual). Además, recalcaba que la educación no sólo afecta al individuo, sino también a la familia y al Estado, el filósofo griego habla de “…la formación integral del individuo humano en el seno de una comunidad política” (Calvo, 2003, p. 10).

Al respecto, en la CRBV se señala que la educación es un derecho humano, un deber social y un proceso fundamental para alcanzar la independencia, la libertad, la soberanía, la integridad territorial; y entre los valores se encuentran la libertad, la igualdad, la justicia, la paz internacional, la dignidad, la identidad nacional, la visión latinoamericana y universal, la diversidad y el ambiente. En su artículo 130, de los deberes, reza: “Los venezolanos y venezolanas tienen el deber de honrar y defender a la patria, sus símbolos y valores culturales; resguardar y proteger la soberanía, la nacionalidad, la integridad territorial, la autodeterminación y los intereses de la Nación”. Para la consolidación de los mismos se aunará esfuerzo entre el Estado y la familia. El artículo 99 de la Carta Magna señala: “Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano…El Estado garantizará la protección y preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del patrimonio cultural, tangible e intangible y la memoria histórica de la Nación…” El artículo 100 reza: “Las Culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas…”. Y el artículo 101 indica: “El Estado garantizará la emisión, recepción y circulación de la información cultural…”

En cuanto a los artículos relacionados con la educación y la formación de la ciudadanía, la CRBV hace referencia a que la educación es fundamental para el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad. En el artículo 102 señala que cada ser humano de manera consciente debe participar “…en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal”, y en el artículo 108 indica el deber que tienen los medios de comunicación social, tanto públicos como privados, en la formación ciudadana.

Con igual orientación, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2009 señala entre sus principios y valores “…el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña…el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos…promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad.” Al hacer el análisis del articulado legal que le da importancia a la defensa y preservación de la identidad y diversidad cultural de la nación se comprende que cada grupo cultural tiene una ética social, el ethos; se entiende que cuando el ethos es atacado se empuja a la sociedad a la decadencia y se produce la aculturación, un cambio de paradigma para la imposición de nuevos valores, los cuales son considerados superiores. Si estos valores son entronizados en la población venezolana se deja a la Patria sin defensa ante la penetración, cultural y económica, es decir sin soberanía.

En relación con el párrafo anterior se podría afirmar que la sociedad venezolana actual, enfrenta la imposición de nuevos valores que pretenden sensibilizar hacia nuevos paradigmas; en este proceso influye la educación no formal y en ocasiones la educación formal e informal. Ante este panorama se hacen necesarios espacios que reivindiquen las culturas locales, que fortalezcan el etos de los diversos grupos sociales que conforman la nación y la educación de la mirada endógena de los/las venezolanos/as, que les abra los sentidos a la sensibilidad, en defensa de lo propio.

Respecto a lo señalado, Fromm (2006) indica que los seres humanos ‒al perder sus raíces y sentido de pertenencia al grupo social‒, quedan desprovistos e indefensos, y sólo lo superarán en la medida en que encuentren nuevas raíces; al respeto, también Madriz (2011) indica que el ser humano es un ser social cuyo imaginario colectivo es parte de la naturaleza y parte del clan social (individual, colectivo). Por lo antes mencionado, se resalta la importancia de las raíces y el sentido de pertenencia al clan las cuales son indispensables para la realización del ser humano, cuando ésta no es satisfecha se buscan otras formas de cubrir la necesidad, en ocasiones a través del consumismo para ser incluido, aceptado y pertenecer a un clan.

Por tal razón, la creación de espacios educativos identitarios parte de la trilogía: sentido, sensibilidad y razón (Achá, citado por Colombres, 2005) dando cabida a la condición humana, que se reconoce diferente y respeta al/la otro/a en su diversidad. Es entender que se es uno, múltiple y diverso, estos espacios deben estar pensados para transmitir la peculiaridad física y espiritual de la comunidad humana donde se desarrollan. Platón planteó la educación como “…la justificación última de la existencia de la comunidad y de la individualidad humana. El conocimiento de sí mismo, la clara inteligencia de lo griego, se hallaba en la cima de su desarrollo…” (Jaeger, 2001, p. 6). No es posible pensar en la educación dejando de lado la espiritualidad y la sensibilidad que caracteriza al ser social. Para Fromm (2006) la diferencia entre los seres humanos y los animales es la conciencia, nacer es darse cuenta, es la necesidad de sentirse parte del mundo “integridad, individualidad y pasión”, es coparticipación y comunión con el/la Otro/a. Los espacios educativos identitarios son para educar la sensibilidad, no sólo desde lo cognitivo racional sino desde los sentidos. Educar es transformación: un espacio que reconozca y valorice la diversidad cultural y la multietnicidad, que enseñe a amarse, a amarse entre sí, sin vergüenza de sí mismo, diferente a los cánones preestablecidos por la industria cultural o los mass media. En otras palabras, un espacio para educar en el amor, lo sublime, la propia sensibilidad, el respeto, las relaciones interculturales, la conciencia de soberanía nacional y para la Patria. Según Fromm educar es amor: pensamiento, acción y sentimiento. “La razón mana de la combinación del pensamiento racional y el sentimiento. Si separamos las dos funciones, el pensamiento se deteriora volviéndose una actividad intelectual esquizoide y el sentimiento se disuelve en pasiones neuróticas que dañan la vida” (2006, p. 49).

Ahora bien, si en el párrafo anterior se expresó el deber ser de los espacios educativos identitarios, a continuación se analizarán las políticas educativas del Estado Docente y cómo éstas están enmarcadas para ser implementadas en los espacios de legitimación del saber (escuelas, liceos, institutos y universidades), restringiendo la educación sólo a lo formal, que se limita a formar en lo cognitivo y capacita técnicamente para descodificar (usar los rudimentos de la lectura y la escritura funcionales básicas) y las matemáticas, la bildung, imitar un modelo sin la debida reflexión; esta  imitación determina el aprendizaje: la formación de seres como si fueran “…máquinas cognitivas (codificadores y decodificadores de información)” (Larrosa, 2011, p. 291). La propuesta es no sólo saber codificar y descodificar el lenguaje escrito y oral, sino la multiplicidad de lenguajes a los que son sometidos diariamente los/las venezolanos/as, lo que llama Ricoeur (2008) la exégesis.

No obstante, educar para la diversidad cultural y para las relaciones interculturales es concebir a la educación más allá de la formal, entender que en cada espacio, tiempo y relación hay un proceso educativo; es tener presente la creación de otros espacios y otras relaciones para la construcción de aprendizaje, los cuales son importantes en un país que constitucionalmente se reconoce multiétnico y pluricultural. Los nuevos espacios educativos identitarios, además, deben contribuir a afianzar el etos, el areté, la diversidad cultural y ser un medio para las relaciones interculturales y la paideia social venezolana.

Por medio de los nuevos espacios educativos identitarios se deberá desarrollar la mirada endógena y fortalecedora de la idiosincrasia y la dignidad del/la venezolano/a, que problematice la existencia, enseñe a mirar y escuchar el discurso mediático, a volver la mirada con orgullo a lo que se es, el conocerse y reconocerse, que valorice la cotidianidad de la cultura, la estética propia y los afectos, lo que se siente y cómo se trasmite. Un espacio para la plausibilidad, es decir, un aprendizaje que trascienda lo cognitivo y le dé cabida a la emoción.

Por todo lo expuesto, los nuevos espacios educativos identitarios son fundamentales para la trasformación social del país, la construcción de ciudadanía, la sensibilidad hacia la vida, la soberanía, la emancipación y la revaloración de las culturas locales, nacionales, latinoamericanas y caribeñas. No obstante, educar para la emancipación no es enseñar lo que el/la maestro/a sabe “…sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquiera otra y considera cualquier otra igual a la suya” (Rancière, 2010, p. 63); se cree, como Rancière, que el atontamiento no es falta de instrucción, sino creer que se tiene una inteligencia inferior; razón por la que se propone una enseñanza universal, es decir, “…pensarse como hombres semejantes a cualquier otro.” (ídem: 65)

Entonces, la inquietud es cómo construir espacios en que se den simultáneamente las diversas identidades de los individuos y de los colectivos y que afiancen el sentido de pertenencia nacional, desarrollen la mirada endógena, contribuyan a la dignificación de la cultura propia y la consolidación de la Patria.

Para concluir, se hará referencia a tres observaciones realizadas por el diputado Aristóbulo Istúriz el 9 de mayo de 2011, cuando se aprueba en Venezuela en primera discusión la Ley Antidiscriminación, mediante la cual se estableció que ningún/a ciudadano/a podrá ser discriminado/a por razones físicas: la primera es que la población debe reconocerse como diversa; la segunda, que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela no es el país que se tiene sino el país que se quiere, es decir, es el proyecto país; y la tercera, de la cual dependen las anteriores, se debe romper el condicionamiento cultural. Por lo tanto, los espacios educativos identitarios son concebidos para acabar con ese condicionamiento.

Objetivos

-Objetivos de la investigación

Analizar las políticas del Estado docente y su praxis en el fortalecimiento de la identidad nacional y la consolidación del Estado nación.

-Objetivo General

Diseñar espacios educativos que contribuyan a la consolidación de la Patria a partir de la formación de ciudadanos/as con sentido de pertenencia al territorio nacional.

-Objetivos Específicos

Reconocer la importancia de los espacios educativos identitarios para el fortalecimiento del sentido de pertenencia a la Patria.

Analizar las políticas del Estado docente para la construcción del Estado nación a partir de la conformación de la República en los siglos XIX y XX.

Interpretar las políticas del Estado docente para el fortalecimiento de la Patria a partir de la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, La Ley Orgánica de Cultura y la praxis en el campo educativo.

Proponer Espacios Educativos que contribuyan al reconocimiento de la diversidad cultural del país, el establecimiento de las relaciones interculturales entre los venezolanos y la consolidación de la Patria.

Capítulo II.-El Estado Docente y la construcción de la Nacionalidad

A lo largo del siguiente capítulo se hará referencia al entramado de relaciones entre las políticas del Estado docente y los aparatos ideológicos para la conformación de la identidad o diversidad cultural del país. Además de evidenciar los intereses de los poderes políticos y económicos que influyen en la configuración de la nacionalidad.

En este sentido, la educación como aparato ideológico (Althusser, 1970)  controlado por el Estado pretende mantener el orden y asignar a cada grupo social el rol que le “corresponde” (Ponce, 1934). Por lo tanto, inculca una forma de ver la vida, es decir, impone un régimen escópico, una cosmovisión, el idioma y la organización; la misma debería estar en función de las necesidades de la sociedad. Por lo tanto, se disertará acerca de la relación de la educación con el proyecto país; tal correspondencia se evidenciará en la transformación educativa que ocurre desde la educación monárquica en la colonia hasta la republicana, después de la independencia, y en las políticas educativas de las constituciones de esos diferentes momentos de la historia.

La Nacionalidad: una construcción desde el inicio de la República

La educación como mecanismo de control ejerce sobre los diferentes grupos sociales su poder; Rancière (2010), señala que mientras los campesinos y artesanos enseñen a sus hijos la práctica de su oficio conjuntamente con los valores morales, la física y el cálculo, según las necesidades del entorno de su rutina, estarán subvirtiendo el orden; razón por la cual, la academia, que considera estos saberes retrasados y supersticiosos, buscará sustraer a estos/as niños/as de su medio natural para darles una instrucción mínima en la educación institucionalizada y luego devolverlos a su condición; de esta manera, internalizarán su rol social y se conformarán con su destino. La paradoja, según el autor, está en que, por un lado, se separa al niño/a de su condición y por supuesto de las ideas y valores inmersos en ese modelo educativo, para devolverlos/as a su estado social conformes y condicionados de modo que no desestabilicen el orden social o “establishment”. Puesto que de otra manera existe el peligro de la sublevación, mediante este mecanismo de institucionalización del saber “…la conciencia de que lo que es le conduce a no hacer nada más que lo que le es propio.” (ob. cit. p. 59). Una educación para la libertad y la soberanía, enseña que sólo hay una inteligencia y forma a los/as niños/as como buscadores/as; es lo que llama Rancière el “método jacotot”, que parte de la igualdad de las inteligencias ‒se diferencia del socrático que es interrogativo y conduce al conocimiento induciendo a la respuesta “correcta”, no a la emancipación‒, mientras que el “jacotiano” pregunta acerca de lo que se ignora.

Así como Rancière, otros autores también han escrito sobre la educación como poder que condiciona; uno de ellos, Foucault, señaló que el saber adopta una apariencia positiva, pero más bien funciona como un juego para excluir y reprimir; excluyente de aquellos/as que no tienen más que el derecho a un determinado tipo de saber; el poder funciona como un filtro que a la vista pareciera desinteresado pero en el fondo forma los circuitos reservados del saber “… aquellos que se forman en el interior de un aparato de administración o gobierno, de un aparato de producción, y a los cuales no se tiene acceso desde afuera” (Foucault 2013, p. 20). En otras palabras el saber académico implica una conformidad política.

Desde el proceso de independencia de Venezuela, han sido numerosos los maestros que han alertado acerca de la enseñanza que se imparte en América y especialmente en el país pues se evidencia en sus argumentos cuál ha sido, el papel asignado a la escuela en la sociedad, como aparato ideológico. Simón Rodríguez, en su proyecto educativo, planteaba la formación de un nuevo republicano; proponía crear un modelo educativo para las repúblicas americanas. El maestro Prieto (2006) hizo referencia a la necesidad que tenía (y aún tiene) el Estado docente de formar al ciudadano para el plan de vida de la nación. Bigott (1975) expone que la educación ha servido para neocolonizar a la población venezolana y propone una educación para la desneocolonización. Mientras que Esté (1983) denuncia la educación como un proceso occidentalizador, negador de nuestros saberes y plantea una formación para la dignidad. Lanz (s/f) hace referencia a que la educación se mueve en diferentes esferas: “… Contradicción entre el trabajo concreto y el trabajo abstracto… Dicotomía entre los valores de uso y los valores de cambio…‒Necesidades artificiales y consumismo−. Expropiación del “saber hacer” y de la soberanía. Bloqueo y castración de la sensibilidad.” (Lanz, s. f., p. 9). Partiendo de lo indicado por Lanz, no es posible estudiar las políticas educativas del Estado docente sólo desde la educación formal, sino entender cómo los aparatos ideológicos funcionan en el proceso educativo del/la venezolano/a. En Suramérica, Freire (2008) denunció la educación bancaria, ideologizante, de memorización de información fragmentada o descontextualizada y de fechas y no de procesos, y propuso una educación liberadora y transformadora.

Lanz (s/f), hace una clasificación de las corrientes de la educación por períodos desde la llegada de los europeos hasta finales del siglo XX de la siguiente forma: confesional monárquica (en la colonia); rodrigueana (a partir de 1810); republicana‒liberal (el “gendarme necesario”, desde Guzmán Blanco hasta Rómulo Betancourt, a finales del siglo XIX y mediados del XX); y la llamada reflexión pedagógica actual en la cual ubica las corrientes tradicional, técnico instrumental, didáctico-dinamiquera, híbrida ecléctica y liberadora.

La educación confesional monárquica

Esta inicia con la llegada de los europeos a Abya Yala (América) en el siglo XV; este hecho impulsó el comercio y la expoliación del nuevo continente, enriqueció las arcas de Europa y con ello se robusteció el intercambio comercial y la navegación; dio inicio al manejo de la economía y la educación por los burgueses. Así, los colonizadores establecieron sus políticas educativas en este continente, las cuales consistieron en la imposición de la religión católica, la legitimación del poder, el adoctrinamiento, la enseñanza del idioma castellano como el nacional; además era extremadamente costosa, por lo tanto, excluyente. La educación jesuita, dirigida a los nobles y la burguesía adinerada, fue utilizada como instrumento de dominio, la formación que inculcaba estaba (o está) dirigida a la domesticación y la anulación de la insurrección. La educación era orientada a educar a los súbditos de los reyes de España, en consecuencia, se destinaba a la formación de colonos y, a través de la iglesia católica, de sumisos.

En el medioevo, la educación estaba en manos exclusivamente de la iglesia católica; aunque a partir del Renacimiento se trata de romper con ella y la educación pasa a manos del Estado, aunque éste aún no asume la función de educación pública. “En las naciones latinas (España, Portugal, Francia e Italia) … el Estado se conservó dentro de la órbita de acción de la iglesia católica…” (Prieto, 2006, p. 68) Así se mantuvo en las colonias americanas. En 1573, Felipe II confirma una Real Cédula del año 1370 (siglo XIV) por Enrique II, en la cual se impuso exámenes a los docentes  que debían presentarse ante el Consejo de Castilla para obtener el título que les permitía el ejercicio docente. El Estado docente colonial funcionaba más como supervisor, vigilante y normador de las instituciones educativas extraestadales y administraba y dirigía sus propias escuelas (ibid.); durante este período la educación se encuentra distribuida entre Estado docente y sociedad educadora.

La Educación Rodrigueana

En el marco de las revoluciones francesa y americana se elaboró la primera doctrina del Estado docente en Venezuela, se registró en el capítulo IX de la Constitución de 1811,  la función docente del Estado, la cual fue ratificada en la Constitución de 1819; sin embargo, a pesar de ser un precepto constitucional, señala el maestro Prieto, que si bien en nuestra educación ha estado presente el pensamiento del Libertador “…fue sólo en los comienzos del siglo XX cuando empezaron a aplicarse los principios de vigilancia, educación y protección del niño desde su nacimiento…” (ob. cit., p. 73). En las constituciones de 1830, 1857 y 1858, es obligación de las provincias establecer escuelas primarias. Es decir que siempre estuvo en el pensamiento de los congresista la función de la docencia como propia del Estado. No obstante, éste puede otorgar concesiones a particulares quedando el concesionario limitado a las prescripciones del otorgante (ob. cit.).

Las propuestas educativas de Simón Rodríguez durante este período estuvieron basadas en “… tendencia laica, anticonfesional, el realismo ilustrado, el rescate de lo indígena criolla … la educación por el trabajo…” (Lanz, s. f., p. 54). Es decir, una propuesta de educación para la transformación.

La educación republicana liberal

A diferencia de la educación confesional monárquica que se implantó para formar a los súbditos de la corona española, la liberal copió otras doctrinas educativas importadas de diferentes centros de interés, entre ellos los modelos: español, francés, inglés y alemán, que eran la moda educativa. La educación sirvió durante este período para legitimar los mecanismos de poder; fue una educación autoritaria implementada desde el primer período de gobierno de Guzmán Blanco hasta Rómulo Betancourt.

El 27 de junio de 1870, Guzmán Blanco, presidente de Venezuela, decretó la educación pública, gratuita y obligatoria, es decir, una educación igual para todos; además, promulgó la educación laica por lo que la iglesia pierde el control absoluto que tenía sobre ella; no se concibe que el Estado lo pierda; porque es a través la educación se orientan y se forman los valores espirituales de acuerdo con los fines del país. Aristóteles, en La Política, citado por Prieto, señala: “Pero en todas las cosas que he mencionado, la que más contribuye a la estabilidad de las constituciones es la adaptación de la educación a la forma de gobierno…” (2006, p. 29). Sin embargo, en el Título III de la Constitución de los Estados Unidos de Venezuela del año 1874, Garantía de los venezolanos, artículo 14, numeral 13, reza: “La libertad religiosa: pero sólo la Religión Católica, Apostólica, Romana, podrá ejercer culto público fuera de los templos; …” a pesar de que el entonces presidente era masón. Se interpreta que culturalmente la mayor parte del pueblo venezolano pertenecía a la religión católica, no obstante, el poder político deja a la iglesia católica sin el control absoluto de la educación; constitucionalmente reconoce la libertad de culto pero le da supremacía al católico sobre otros.

De modo que se observa en los pensamientos de los Maestros Rodríguez, Prieto, Freire, Bigott, Esté y Lanz, la influencia de Aristóteles con respecto a la educación, pues estos autores hablan de educación para la libertad, la dignidad, para la vida, la educación popular y sobre la importancia del Estado docente para una educación igualitaria, incluyente y acorde con los principios que rigen el Estado, y al ciudadano que debe educarse de acuerdo con sus necesidades. Esta filosofía también está explícita en el pensamiento Bolivariano, ya que Bolívar concibió a la educación como un proyecto político para formar al ciudadano republicano, quien debía responder a las necesidades de la naciente República y no ser la copia o imitación de instituciones ajenas a su propia realidad; cuando Rodríguez planteó su célebre frase “…inventamos o erramos…” no hizo más que llamar la atención acerca de la importancia de formar en los propios valores.

Lo expuesto con anterioridad se refiere a la educación occidental y oficial; sin embargo, al reconocer que la educación también se sucede en otros espacios no legitimados, se debe resaltar que paralelamente a ésta se dieron otros procesos; al respecto, Lanz señala que en la pedagogía indígena y africana va implícita su cosmogonía mágico-religiosa; los mitos o creencias que se han  transmitido de generación en generación a través de sus prácticas culturales las cuales  permiten la cohesión del grupo, son “una pedagogía realista que desarrolla capacidades y destrezas, garantizando la seguridad y permanencia de la comunidad o nación” (s, f., p. 54). Respecto a los indígenas dice que a pesar de las agresiones a las que han sido sometidos estos pueblos, la resistencia cultural les ha permitido defender su acervo cultural; por lo tanto −afirma el autor−, la educación ha sido eficiente para la reconstrucción de la memoria histórica. Mientras que de la mano de obra esclavizada que trajeron los europeos a Venezuela, −sometida a castigos físicos, trabajo forzado y al proceso de transculturación durante el período de la colonización−, surgió como forma de resistencia cultural la rebeldía cimarronera que dio origen a los cumbes o palenques, cuya organización social, forma de educar y trasmitir  valores y creencias se realizó por medio de juegos, danzas, cuentos y celebraciones. “En ambas experiencias históricas, resistencia cultural y educación poseen un estrecho nexo emancipador” (ibid.).

Con los señalamientos realizados por Lanz, se vuelve a la necesidad de repensar la educación como la transmisión de los valores de las comunidades, la forma de resistencia cultural y cohesión de los grupos para garantizar la permanencia de la nación.

A partir de 1810 se presentan varios retos: uno, señalado por Simón Rodríguez, dirigido a la formación de republicanos, no debía seguir copiando la educación europea. También señaló este pedagogo la necesidad de educar para la vida, aprender haciendo, enseñar un oficio y la educación popular. Otro reto, fue la conformación del Estado, y por último, el lograr la unidad territorial por medio de la nacionalidad, la cual estuvo hasta 1821 entre la venezolanidad de la República y la colombianidad de la Gran Colombia.

En Venezuela se pueden resaltar algunas políticas educativas en diferentes espacios culturales para fortalecer la identidad y unificar a la nación; entre ellas se mencionan los decretos en los cuales se promulgan los símbolos patrios: la canción Gloria al Bravo Pueblo, declarada himno nacional de Venezuela el 25 de mayo de 1881 por Guzmán Blanco; el escudo nacional promulgado por el Congreso de la República, el 18 de abril de 1836; y la bandera nacional izada oficialmente por el poder ejecutivo el 14 de julio de 1811, la misma con la que desembarcó Francisco de Miranda en la Vela de Coro, actual estado Falcón, el 3 de agosto de 1806.

Bajo los tres períodos presidenciales de Antonio Guzmán Blanco (1870-1877/ 1879-1884 y 1886-1887), conocido como el Ilustre Americano, se impulsó el afrancesamiento de los capitalinos; estos períodos se caracterizaron por estimular en Venezuela una sensibilidad hacia la cultura europea, especialmente francesa que permite interpretar su visión de desarrollo. Esto se aprecia sobre todo en la estética  arquitectónica que respondió a los estilos europeos y que aún pervive en la ciudad de Caracas: el Capitolio Nacional donde se ubica la sede de la actual Asamblea Nacional, la Universidad de Caracas, ubicada en su cara sur; y el Arco de la Federación, un poco más lejos, en la cara oeste, entre otras. Aún se mantienen en el argot cotidiano palabras francesas como toilette y ceibó.

En la construcción de otros espacios educativos identitarios del período guzmancista se ha de resaltar la Exposición Nacional de Venezuela de 1883, realizada para celebrar el centenario del natalicio del Libertador Simón Bolívar; la  presidencia del comité responsable de realizar la puesta en escena estuvo a cargo del padre de Guzmán Blanco, Antonio Leocadio Guzmán; fue de tal importancia esta exposición que se le construyó un edificio al estilo neogótico para albergarla. Galindo señala que la Exposición fue la “…representación cultural y puesta en escena de un pensamiento político y social” (2008, p.54). Por lo tanto, se convirtió en un espacio para la identidad, al menos de la región central del país; allí se distribuyó la colección en dos salones: Bolívar, y Bellas Artes; en la primera, se exhibieron objetos de uso personal y militar pertenecientes al Libertador, así como la urna donde se trasladaron sus restos hasta Venezuela, y obras pictóricas que representaban escenas de su vida; fue un salón para resaltar las batallas militares y exhibir la debilidad de las comunidades indígenas.

…un país capaz de liberarse del dominio español a través de grandes batallas militares, objetivado en una colección de condecoraciones, armas de guerra y uniformes del Libertador Simón Bolívar, como también en victorias militares magistralmente ilustradas en obras pictóricas, enmarcadas en las corrientes artísticas más reconocidas de la época, frente (a) un pasado indígena que recordamos con melancolía y tristeza por su gran debilidad ante los conquistadores… (Galindo, 2008, p. 59).

En el otro salón se expusieron pinturas de artistas con formación académica en Europa. Luego, alrededor de los salones, estaban seis salas que exhibían la modernidad: avances tecnológicos del momento, la moda de la clase social dominante, mientras que en los patios y corredores se expuso la Venezuela rural. La ubicación de los objetos y la jerarquía en su distribución (salones, salas y corredores) expresan un mensaje acerca de la imagen de la cultura venezolana, es decir, una cultura cosmopolita a la altura de occidente frente al “atraso” de lo rural.

Paralelamente al guzmancismo en que se observa la imposición de una identidad afrancesada en la arquitectura, en la literatura se encuentra el movimiento literario criollista venezolano de finales del siglo XIX y principios del siglo XX que incorpora en la novela el habla del pueblo. Los antecedentes de este movimiento se encuentran en las corrientes costumbristas de principios del siglo XIX que relatan escenas o sátiras de la vida cotidiana de los/as venezolanos/as.

Otros espacios de construcción identitaria en las letras venezolanas se aprecian en diferentes publicaciones: la revista El Cojo Ilustrado de 1893 en donde se incluye una recopilación de música popular identificada como “Para el Cancionero Popular de Venezuela”, hecha por Adolfo Ernst, también en esta revista aparece teorizado por primera vez el término folklore de la mano de Arístides Rojas; la revista Cultura Venezolana que circuló entre los años 1918 y 1934 tenía una sección fija llamada “Folklore Venezolano”; la revista De Re, también fundada en 1918, publicada por la Sociedad Venezolana Americanista, incluía la sección de folklore; el Boletín del grupo Caracas de la Sociedad Interamericana de Antropología y Geografía, que aparece en el año 1945, en cuyo segundo  número Tulio López escribió “Estudio y perspectivas de Nuestro Folklore”; las obras literarias de Rómulo Gallegos, aparecidas en los años 20 del siglo XX, las cuales se insertan en la corriente literaria del realismo con un marcado positivismo que se refleja en su visión contrapuesta entre la “barbarie” representada por el pueblo y la “civilización” expresada por los que tenían formación académica. A través de la obra de Gallegos se crea y recrea el estereotipo de la/el venezolana/o y se estereotipa la llaneridad. Años más tarde, el partido Acción Democrática utiliza la imagen de Juan Bimba, que era una caricatura del pueblo venezolano, personaje que vestía camisa a raya, pantalón remangado y sombrero de cogollo.

De manera que con el gobierno de Acción Democrática, a partir de 1945, se estereotipa la identidad del llanero a través de las obras de Rómulo Gallegos, ésta también se verá reflejada en las alocuciones del partido blanco con el personaje de Juan Bimba. En estos espacios para la construcción de identidad se expresaron discursos donde se igualaba la llaneridad y el atraso. En tanto que la ciudad representaba  la ilustración. Estas representaciones se ven con claridad en la obra literaria Doña Bárbara, en la cual el personaje central con su nombre representaba la barbarie, y Santos Luzardo, el citadino, la luz, quien, además, habitaba en la hacienda Altamira (mirada hacia lo alto). Se crea, entonces, el estereotipo del campesino con sombrero de cogollo, franela a raya, pantalón remangado y alpargatas. Con la llaneridad se inicia, por un lado, la invisibilización de las diferencias culturales, el/la rural son todos/as campesinos/as y todos atrasados/as y montunos/as. Esta visión se mantiene casi intacta en los medios de difusión masiva a través de las telenovelas de hoy en día, las cuales incorporan la visión del marginal y el malandro, estigmatizando a todos/as los que habitan en las zonas populares de las grandes ciudades, o en los programas cómicos en los cuales la gracia consiste en burlarse del habla del/la Otro/a, del que no es central.

Es necesario hacer mención especial a la Fiesta de la Tradición, o Festival del 48, organizada por el investigador Juan Liscano con motivo de haber ganado las elecciones presidenciales Rómulo Gallegos, en ella, se presenta por primera vez en un mismo lugar-tiempo, gran parte de la diversidad de las fiestas tradicionales venezolanas, acontecimiento que marcó un hito en la educación formal que perdura hasta la actualidad. La Fiesta de la Tradición o El Festival del 48, fue un espectáculo de cantos y danzas de Venezuela que obtuvo un rotundo éxito y cuya programación, pautada para tres días, se extendió a cinco: desde el 17 hasta 21 de febrero de ese año. Las fiestas estuvieron organizadas por regiones: del Centro, Corpus Christi de San Francisco de Yare, conocido como Los Diablos de Yare; la Parranda de San Pedro y San Juan Bautista, de Miranda y San Juan Bautista de Caraballeda. Del Oriente, las diversiones orientales o pascuales (El Pájaro Guarandol, El Sebucán y El Chiriguare) del estado Sucre y El Carite del estado Nueva Esparta. Por Occidente, el Tamunangue en honor a San Antonio, del Tocuyo estado Lara; los Chimbángueles del estado Zulia, y los Giros de San Benito del estado Mérida. La Chichamaya Guajira ‒cuyo nombre es realmente yonna wuayúu‒; el joropo llanero de El Sombrero, estado Guárico, y el joropo del estado Aragua y de El Valle y Petare, en la descripción que se realiza en el programa del Festival no se hacen diferencias entre estos joropos, pues el primero de Guárico es llanero y por su ubicación geográfica y descripción se entiende que los otros joropos son central, mirandino o aragüeño. Estas diferencias, que no fueron aclaradas en dicho festival, también han contribuido a unificar el país en el baile y la música del joropo llanero y no ver la diversidad de este género en la realidad nacional.

Este festival, probablemente sin proponérselo, creo estereotipos y dibujó en la imaginería de los/las espectadores/as una visión de la diversidad cultural del país, la cual se mantiene hasta el presente. Una muestra de ello es que en el desfile realizado en Los Próceres en Caracas para la celebración del bicentenario de la Independencia, el presentador, al pasar los diablos danzantes de Naiguatá del estado Vargas, los señaló como “Los Diablos Danzantes de Yare de Naiguatá”; otro ejemplo son las diversiones, éstas varían cada año y están contextualizadas en el momento histórico en que son creadas; sin embargo, en las escuelas básicas se siguen reproduciendo año tras año los mismos teatros descontextualizados que no significan nada para quien las escenifica, más allá de creer en su imaginaría que es la fiesta oriental por excelencia. De esta manera, se conformaron los estereotipos de la identidad nacional que se remiten delimitadamente a la fiesta de Corpus Christi cuyo emblema ha sido los Diablos Danzantes de San Francisco de Yare, el joropo llanero como el joropo nacional, y El Carite, El Chiriguare y el Pájaro Guarandol como las diversiones orientales.

A mediados del siglo XX, a raíz del Festival del 48 antes señalado, se crea el Departamento de Investigaciones Folklóricas adscrito al Ministerio de Educación. Para 1960, el investigador Abilio Reyes impulsa la incorporación de los contenidos de folklore en los programas de Educación Preescolar y de educación física, en la sección de recreación, bajo la forma de coreografía de danzas folklóricas; es decir, los contenidos vinculados con el fortalecimiento de la identidad y la diversidad cultural venezolana no formaron parte esencial del ser venezolano/a y sólo estuvo vinculado a los “actos culturales” o festivales.

Otro intento de unificación nacional se encuentra en el nacionalismo de Marcos Pérez Jiménez con la celebración anual de la semana de la Patria. Durante la dictadura se hizo del nacionalismo un instrumento de dominación, vaciándolo de su carga de resistencia cultural, y se creó el estereotipo del llanero, esta vez el traje es el liquiliqui con ruana y botas. Se impone la danza nacionalista con el grupo de danzas “Retablo de las Maravillas”, dirigido por Yolanda Moreno, quien luego funda “Danzas Venezuela”, con una visión estigmatizadora de las tradiciones, pues le incorpora elementos del ballet a las danzas y señala que es la forma de enaltecerla; impone una estética occidental a la danza venezolana.

En Venezuela, los primeros institutos de investigación de las culturas del país se crean a mediados del siglo XX; los intentos de integración latinoamericana y caribeña iniciados en el siglo XIX fracasaron y los que se consolidaron en el siglo XX eran de carácter económico; a pesar de compartir un idioma y una herencia histórica, no se desarrolló una conciencia suramericana y caribeña, mientras que en Europa, ya para finales del siglo XIX los diferentes Estados habían instrumentado políticas para la investigación de sus culturas, desarrollaron redes de museos para la preservación de su patrimonio cultural; institutos para los estudios de la historia escrita, oral y arqueológica; se enriqueció la enseñanza de la historia en todos los niveles educativos formales; todo ello para la reafirmación de las diferentes naciones y la conciencia de la pertenencia a una comunidad europea.

Las políticas educativas para la investigación de la identidad cultural del pueblo venezolano fueron impulsadas a partir del 30 de octubre del año 1946 con el decreto Nº 430 con el cual se crea el Servicio de Investigaciones Folklóricas Nacionales (SIFN), dirigido por Juan Liscano; esta institución estuvo adscrita a la Dirección de Cultura del Ministerio de Educación y funcionó a partir de 1947 en el Museo de Ciencias. En el año 1953, su nombre cambia a Instituto de Folklore, aparecen los Archivos Venezolanos de Folklore y más tarde el Boletín del Instituto de Folklore. Se crea el Departamento de Historia en el año 1949 el cual formará parte del Instituto de Antropología y Geografía. Para el año 1968 circula la Revista Venezolana de Folklore como órgano del Instituto de Folklore; en el año 1972 su nombre cambia a Instituto Nacional de Folklore (INAF) y se crea el Centro de Formación Técnica (CEFORTEC). En 1971 nace el Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore  (INIDEF), auspiciado por la Organización de Estados Americanos bajo la responsabilidad de Isabel Aretz; su alcance es el estudio de las tradiciones del continente. En 1972, se crea el Museo Nacional del Folklore el cual abrió sus puertas en el año 1977, cuya colección reposa hoy en día en las bóvedas del Centro de la Diversidad Cultural (CDC). En junio del año 1985, el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) reestructura estos tres entes y crea el Centro de las Culturas Populares y Tradicionales (CCPYT), que para principios de los años noventa se transformará en la Fundación de Etnomusicología y Folklore (FUNDEF), hoy en día llamado Centro de la Diversidad Cultural. Como se aprecia, las instituciones de investigación de las culturas del país pertenecientes al Estado venezolano han ido cambiando el nombre de acuerdo al perfil y teorización de los diversos investigadores, así se les ha colocado la demarcación de folklore, Cultura Popular y Diversidad Cultural.

Para principios de los años ochenta del siglo XX se crea el programa Pensamiento Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), dependiente de CEFORTEC, el cual proponía las siguientes asignaturas: Geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Educación y Ciudadanía e Identidad Nacional; el estudio de las mismas se iniciaba a partir de lo local, luego lo estadal y lo nacional; es decir, por primera vez se les asignaba carga académica a contenidos que propugnaban el sentido de pertenencia al territorio nacional a partir de las diferencias locales. Este programa duró dos años, para mediados de la década se impulsa la reforma del currículo y los contenidos del área de identidad nacional se folklorizan.

A partir de 1980, con la reforma de la Ley Orgánica de Educación, se crea el nivel de Educación Básica que unificó la educación primaria (de 1ero a 6to grado); y el Ciclo Básico (1ero a 3er año), allí se incorporó, a partir de 1983, el área curricular Ciencias Sociales la cual incluyó las asignaturas de historia, geografía, folklore y educación familiar y ciudadana, cuyo propósito fue:

El logro de un mejor y más completo conocimiento del país y del mundo en que vivimos, especialmente si tenemos en cuenta que este conocimiento es bastante deficiente en los momentos actuales entre la población en general y muy especialmente, entre los/las que están en edad escolar. Así pues, este conocimiento de la nación venezolana y del mundo debe ser el punto central de reflexión en toda reforma que involucre una reestructuración de las ciencias sociales. (Santiago, 2012, p. 5).

Más adelante reseña el mismo autor, haciendo referencia al Programa del Área de Ciencias Sociales, junio 1997, que la enseñanza de las Ciencias Sociales implica entre otras cosas “…Propiciar la conformación y desarrollo de valores necesarios para el fortalecimiento de la identidad regional y de la identidad nacional”.

Otro espacio dentro de la educación formal que tuvo como objetivo la identidad nacional fue el Festival Nacional Folklórico Infantil Cantaclaro, que desde el año 1975 se realizó en Valle de La Pascua, municipio Leonardo Infante del estado Guárico. A partir de la creación de la Oficina de Promoción y Difusión Cultural en 1980, en el Ministerio de Educación para ese entonces, el Festival se convierte en un programa oficial. Se lee en el artículo 1del Reglamento del Festival, que éste es un programa educativo cuyo fin pretende la formación, vivencia y sistematización para la investigación…revaloración, reactivación y permanencia de nuestras auténticas manifestaciones, que identifican el pueblo venezolano…; en él participan niños y niñas entre 6 y 12 años de edad de la I y II etapa de Educación Básica (Reglamento del Festival: 2007- 2008, p. 2). Sin embargo, este programa fue suspendido por el ministerio a partir del año 2008 en virtud de que su corte competitivo no era cónsono con los valores de la CRBV, y no era posible evaluar las diversas expresiones de la cultura simbólica del país con un mismo parámetro, pues cada una de ellas responde a cosmogonías diversas.

Con la entrada en vigencia de la CRBV en el año 1999, se instrumentan políticas para el reconocimiento de la diversidad cultural y las relaciones interculturales; entre ellas, se crean en el año 2006 los Museos Nacionales de Historia y el de la Diversidad Cultural, éste último cambia su nombre a Museo Nacional de las Culturas en el año 2008. En 2011, nace el Sistema Nacional de Culturas Populares, y en el 2012, la Escuela Nacional de Culturas Populares, temas que serán desarrollados en el capítulo IV.

Con respecto a las diversas políticas educativas del Estado Venezolano, en los períodos antes estudiados, se encuentra que ha habido una intencionalidad coherente y a la vez contradictoria para fortalecer la identidad nacional. Sin embargo, González señala que a partir de 1958 no existe un incentivo por parte del Estado para resaltar la cultura del país, Así se encuentra:

Un estado que no propone líneas que realmente conduzcan al desarrollo de una identidad propia ‒ya eso es una línea‒ que ha cedido sus derechos culturales a los medios de comunicación de masas, que transmiten orientaciones de las trasnacionales de la información, incentivando así la dependencia cultural. (1997, p. 72)

Desde Dónde Vemos: La Nación, la Diversidad Cultural y la Interculturalidad

Para comprender a qué se hace referencia cuando se habla de la nacionalidad y diversidad cultural venezolanas, se remitirá primero al territorio que hoy día se conoce como República Bolivariana de Venezuela, el cual abarca un área cultural diversa como señalan Mario Sanoja e Iraida Vargas, y segundo, al concepto de nación de Ernest Renan. A partir de ellos se precisará qué significa Patria y el papel que juegan los espacios educativos identitarios en la reconstrucción de la nacionalidad y la soberanía nacional.

En este sentido, el mapa cultural de la “Venezuela profunda” comenzó a consolidarse hace tres mil años. Dicho mapa estuvo constituido para el siglo XVI de la era cristiana por siete regiones geohistóricas que reflejaban la diversidad cultural de nuestras poblaciones originarias; “…con base en la clara diferenciación étnica que representaban las poblaciones de aquellas siete regiones, [se convertirían] convertiría las mismas en las Siete Provincias de la Capitanía General de Venezuela y de la Primera República…” (2008, p. 7). En consecuencia, una región geohistórica es un territorio determinado, compartido por comunidades humanas, en el cual se establecieron vínculos de solidaridad y produjeron, reprodujeron y transformaron la naturaleza para desarrollar su vida en común; estos territorios “…pasaron a ser referentes sociales, económicos, políticos y religiosos de la vida cotidiana, doméstica o colectiva, de una comunidad social…” (Sanoja y Vargas, 2006, p. 19)

De allí la importancia de comprender que en los siglos que presidieron la colonización de los europeos también existió la integración de los pueblos prehispánicos, que era diversa pues los primeros pobladores vinieron a esta tierra hace aproximadamente 13.000 años antes del presente; las poblaciones originarias provenían de los grupos australoides, polinesios, africanos, asiáticos y europeos y fueron migraciones. Sanoja (2006) hace tres grandes clasificaciones de las civilizaciones prehispánicas; las ubicadas en el litoral pacífico, las del litoral atlántico y las de las serranías andinas; éstas estaban separadas por grupos étnicos y no como las dividieron siglos más tardes por un punto y una raya.

También Sanoja y Vargas (2006), en el caso de Venezuela, señalan que las regiones geohistóricas fueron producto de quince mil años de producción de conocimientos para la domesticación de la naturaleza realizada por diferentes grupos étnicos que habitaban el territorio −esto significó un acto de inteligencia: ver, buscar, repetir, crear las condiciones para observar de nuevo y comprobar las causas−. Los autores dividen la regiones prehispánicas en: oriente venezolano, centro norte costera, noroeste, cuenca del Lago de Maracaibo, Andes, suroeste y sureste; en algunos casos éstas se extendían hasta territorios hoy día conocidos como la República de Colombia y las islas de Aruba y Curazao. Fue sobre esta división que los españoles organizaron las provincias durante la colonia: Margarita, Caracas o Venezuela, Trinidad, Andalucía o Cumaná, Guayana y Maracaibo; ésta última incluía a La Grita o Mérida, unificadas en Capitanía por Real Cédula de Carlos III en el año 1777.

Si se revisa la historia republicana de Venezuela se constata que ha sido una necesidad del Estado la instrumentación de políticas para la conformación de la nación que significó para la época la unidad del país a través de la identidad cultural e histórica. Al respecto señala González Ordosgoitti (1997), citando a Rudolf Rocker:

La nación es por lo tanto, un concepto puramente político, que se realiza solo por la pertenencia de los hombres a un determinado Estado. También el llamado derecho de gentes tiene la palabra nación exclusivamente el significado, lo que se desprende ya de hecho de que todo ser humano puede ser miembro de una nación cualquiera por la naturalización…

No son las “diferencias nacionales” las que llevan a la fundación de diversos Estados: son los Estados los que engendran artificiosamente las diferencias nacionales y las estimulan con todas sus fuerzas, para hallar justificación moral, a su existencia (1997, p. 71)

Por lo tanto, al conglomerado de grupos étnicos que habitaron el territorio se les trató de unificar a partir de la conformación de la República en una nacionalidad artificiosa confinada a unos límites geográficos, la imposición de una religión, una lengua, una fuerza militar, una comunidad de intereses y una historia. Siguiendo lo expresado por Renan (1882), los conquistadores impusieron un molde que luego se convirtió en el molde de la nación; en ello contribuyeron los historiadores porque a partir de la historia oficial que se impuso durante los siglos XIX y XX se segregó al diferente, porque la esencia de la nación no está sólo en lo mucho que se tenga en común sino también en todo lo que se haya olvidado; “…una nación … representa una antigua conquista, aceptada primeramente y después olvidada por la masa del pueblo…” (ob. cit., p. 4).

De este modo, el Estado Nación llamado Venezuela, se decretó el 5 de julio de 1811; como se señaló al principio, fue conformado por una diversidad de grupos étnicos y regiones geohistóricas. El Estado venezolano instrumentó políticas para la unificación cultural del país a través de la creación de estereotipos o la folklorización de la cultura; para ello se valió -y aún se vale- de la educación formal y la no formal, pero realmente no ha habido coherencia en sus políticas ni preocupación por la formación de la conciencia nacional, qué significa Venezuela y ser venezolano/a, “…el uso del pasado, en la construcción de una conciencia histórica nacional…” (Sanoja et al., 2006, p. 14), que no es más que la identificación y pertenencia a un territorio determinado. Platón estaba convencido que las leyes y las constituciones eran simples formas que adquirían valor cuando el pueblo las sustentaba moralmente y los valores iban a depender del tiempo y el espacio, es decir, del territorio donde se expresaban y pervivían (Jaeger, 2001).

Según lo expresado en el párrafo anterior, se indaga en cómo construir una nación, y por lo tanto una identidad nacional, si en la Constitución de 1999 se reconoce, por un lado, unos límites geográficos que responden a un territorio soberano llamado República Bolivariana de Venezuela, unas Fuerzas Armadas Nacionales, que no bastan para hacer de este país una nación, porque además en él se registra una multiplicidad de lenguas, de religiones y diversidad de saberes, en otras palabras, una población multiétnica y pluricultural. Para dar respuesta se dirá que “…Una nación es un principio espiritual, resultado de las complicaciones profundas de la historia, una familia espiritual, no un grupo determinado por la configuración del suelo…” (Renan, 1882, p. 10).

Partiendo de la definición de Renan se podría señalar que cuando los habitantes de un territorio comparten un sentimiento y se sienten pertenecientes al espacio geohistórico se conforma una nación. Al contrario de cuando la identidad o la nacionalidad se convierten sólo en los estereotipos del ser venezolano/a, la nación no transciende, porque es forma y no sentimiento, o sea, se queda en un rito sin un mito que la sustente y son los mitos cotidianos que unifican a los grupos humanos en una reafirmación diaria de vida y de cosmogonía. Este sentimiento es la Patria.

Por otro lado, el maestro Prieto Figueroa haciendo referencia  a Georges Bourdieu  señala que “… la nación es más cosa del espíritu que de la carne, y a lo que el espíritu se adhiere a través de ella es a la perennidad del ser colectivo…” (Prieto, 2006, p. 34). Otros autores señalan la importancia de la revalorización de la propia cultura para el desarrollo y soberanía del país y el peligro de la apropiación de otros valores, ajenos, pues a través de la penetración cultural se inicia la dependencia no sólo cultural sino económica, el neocolonialismo.

Se comparte con Luis Brito (2011), la importancia de revalorizar la cultura propia para frenar el proceso de neocolonización  al que se somete diariamente al pueblo venezolano. Brito menciona que a través de la cultura el enemigo (colonialismo y neocolonialismo) impone sus modelos, señala la guerra sicológica y la penetración económica, y que los avances del imperialismo se realizan en primer lugar en la penetración cultural y luego a través de las armas.

Por lo expuesto, se confirma que hablar de nación y de Patria es entender la existencia de un espacio identitario externo antropológico −territorio de la República Bolivariana de Venezuela−; y un espacio interno identitario −la Patria−, los cuales se resumen en la conciencia moral de los habitantes del espacio geográfico.

Una nación es, pues, una gran solidaridad, constituida por los sentimientos de los sacrificios que se ha hecho y de aquellos que todavía se está dispuesto a hacer. Supone un pasado; sin embargo, se resume en el presente por un hecho tangible: el consentimiento, el deseo claramente expresado de continuar la vida en común. La existencia de una nación es (…) un plebiscito cotidiano, como la existencia del individuo es una afirmación perpetua de vida… (Renan, 1882, p. 11).

Desde esta perspectiva, hablar de una identidad del/la venezolano/a es hablar de un sentimiento que se comparte aun cuando éste sea expresado de disímiles formas debido a la diversidad cultural que conforma a Venezuela; por lo tanto, los espacios educativos identitarios no podrán ser iguales para todo el país, sino que responderán a una filosofía común que contribuirá para la reafirmación de las identidades locales y de las relaciones interculturales, en otras palabras, espacios de encuentros para el autoreconocimiento, el respeto a las diferencias y sobre todo el arraigo a la Patria. Con este enfoque, el Estado Nación llamado República Bolivariana de Venezuela deberá orientar sus políticas educativas como Estado docente teniendo presente las diferencias culturales que lo conforman, pero ante todo, la formación del sentido de pertenencia al territorio y a la historia común.

Al contrario, la visión folklorista y exótica de nuestras tradiciones, ha contribuido, por un lado, a una concepción de la venezolanidad homogénea, es decir, a no reconocer la diversidad cultural del país; a verla estática porque parece permanecer inamovible −años tras años se repiten las mismas representaciones−; como vestigio del pasado, que no es actual; como una expresión apolítica, desvinculada de su carga de resistencia, contracultura e insurgencia; sin embargo reconoce el mundo simbólico porque es sólo expresión espiritual pero no el mundo productivo de la cultura venezolana el cual responde a un modelo de desarrollo y al  contexto geohistórico. Por otro lado, el Estado docente en Venezuela ha contribuido −a través de diferentes espacios− a formar un régimen escópico ajeno, a mirarse con ojos de extranjero y ver la cultura venezolana tradicional como el “folklore”. Ejemplo de ello son las Diversiones Orientales, teatros de calle jocosos acompañados de música y danza, cuya esencia se sustenta en la denuncia que, al ser descontextualizada, pierde su carácter, quedando sólo en una estampa romántica del oriente venezolano.

Razón por la que el no reconocimiento de la diversidad cultural venezolana o su percepción como lo exótico, lo lejano y lo folklórico, es la internalización de lo propio como ajeno, es el no desarrollo de la sensibilidad hacia la cultura de pertenencia sino hacia las culturas foráneas; es una forma de mantener el poder, el control y el sometimiento del pueblo e impedir la transformación desde la educación. Este desconocimiento significa una forma de violencia subliminal o violencia pedagógica como señala Bourdieu (Esté, 1995); es la negación de la existencia del diferente; es la invisibilización de la mayoría de los receptores que habitan la nación. No se defiende lo que no se conoce y de allí la necesidad de conocerse y reconocerse el/la venezolano/a porque ello conlleva la construcción de la soberanía nacional. Por lo tanto, la creación de espacios lugares-tiempo para la valoración de la diversidad cultural venezolana desde todos los ámbitos educativos y el reconocimiento del otro es una reivindicación hacia el ser social que conforma este país.

Con el cambio de la Constitución de la República de Venezuela de 1961 a la nueva Carta Magna de 1999, se da un giro al proyecto país. Un país que se encuentra en proceso de inclusión de toda la población. Entre los derechos que se consagran está el derecho a la vida, al trabajo, la cultura y la educación; si bien, como se ha visto a lo largo del capítulo, es en el campo educativo donde se fortalece el areté y la paideia del/la venezolano/a; este ámbito se encuentra envuelto en una entramada de relaciones de la sociedad educadora, tales como las relaciones de poder nacional e internacional y las políticas educativas; por lo tanto, éstas políticas deben trascender lo institucional y ser coherentes en todo el campo educativo, como se señaló: los medios de difusión, los lugares públicos, etc. De esta forma se estará cumpliendo con uno de los retos que es la construcción de un país que se define como uno y múltiple, así como con el establecimiento de relaciones interculturales entre sus habitantes.

Pertenecer a una nación, tener Patria es pertenecer a una familia, a una localidad, a una región, a un país y a un subcontinente. Todo ello convive simultáneamente en cada uno/a de los/las individuos/as que conforman una sociedad, ninguno de estos sentidos de pertenencia son excluyentes. Pero también éste se afianza en el momento en que el/la individuo/a se reconoce diferente al/la otro/a, principio de alteridad; Mao lo llamó “…no identidad o los contrarios… Porque cada uno constituye la condición para la existencia del otro…” (Tsetung, 2006, p. 59); se pertenece a un grupo familiar y no a otro, se nace sólo en un lugar. Las culturas no se dan en el aire sino dentro de un territorio; este espacio geográfico expresa la identidad del grupo “… (los orígenes del grupo son a menudo diversos, pero es la identidad del lugar la que lo funda, lo reúne y lo une)…” (Augé, 2000, p 51). En este sentido, pertenecer a un territorio llamado Venezuela da sentido de identidad nacional, de unificación, así como los símbolos patrios que reúnen en torno a partes de las historias que se comparten; el/la individuo/a tiene necesidad de sentirse perteneciente, de compartir signos, símbolos y códigos, estos elementos se convierten en la cosmogonía de la venezolanidad. Es decir, se comparte un territorio, significados y representaciones que integran al país, que conforman simultáneamente la identidad y la alteridad. Es una entramada de identidades que se dan en un mismo individuo al mismo tiempo; la individual, la compartida y la de autoreconocimiento a partir del otro que es diferente.

Sensibilización: la Imposición Estética, el Régimen Escópico y la Formación del Campo Óptico

En las siguiente líneas se interpretará cómo se ha formado el régimen escópico de las/los venezolanas/os, cómo se ha condicionado a ver, es decir, se ha formado el campo óptico limitando la mirada sólo para percibir lo que el ojo está acostumbrado a mirar, a lo que es sensible, a los referentes que le interesa al emisor que el receptor conozca y entienda, es un signo y un significante.

Partiendo de lo que señala Louis Althusser (1970), en su libro Ideología y Aparatos ideológicos del Estado, él indica que éstos están divididos en aparatos represivos que son los garantes del orden y los ideológicos, cuya violencia es subliminal, y están en manos del Estado; si se contextualiza la afirmación de Althusser en Venezuela, los aparatos ideológicos tales como los medios de difusión masiva, están mayoritariamente en manos de la empresa privada. Para referirnos a la violencia subliminal que ejercen éstos, haremos referencia a Vicente Romano quien califica a los medios de violencia simbólica: “…violencia simbólica como el poder para imponer la validez de significados mediante signos y símbolos de una manera tan efectiva que la gente se identifique con esos significados” (Romano, s/f, p. 108). Podría llamarse este proceso ideologización, pues a través de su estudio se puede comprender cómo ciudadanos que pertenecen a una clase social desposeída, no se identifican con la misma, es decir, son una clase en sí y no para sí,

…La clase en sí con pura existencia económica, se define por el papel que desempeña en el proceso de producción; la clase para sí, con existencia a la vez económica y psicológica se define como clase que ha adquirido, además, la conciencia del papel histórico que desempeña, es decir, que sabe lo que quiere y a lo que aspira (Ponce, 1934, p. 22).

Cuando la clase en sí, deja de cuestionar a la sociedad y su explotación se convierte en naturalización ‒ve como natural que en la sociedad unos estén arriba y otros abajo (explotados y explotadores)‒. Para ejemplificar la aceptación de la supremacía de unos sobre la sumisión de otros se tomará una referencia de Aníbal Ponce, en la cual comenta una comedia de Plutarco en Roma llamada Los Cautivos; en ella, un esclavo que tenía como función supervisar a otros esclavos dice “Un amo no se equivoca nunca; hasta el mal que nos hace debemos encontrarlo bien” (Ponce, 1934, p. 52). Se entiende que para la época en que se escribe la comedia Los Cautivos, ésta era un medio de comunicación; existía en función de ideologizar a la población y mostraba cuál debía ser la actitud del esclavo para que encontrara bien todo lo que hacía el amo; así se forma ideológicamente a la sociedad para naturalizar situaciones no acordes con los valores propios del país, es decir, se forma el régimen escópico (Brea, 2011)

Si bien la violencia y la sensibilidad que es ajena a la nación venezolana no son cátedras que se imparten en las escuelas, en la iglesia o en los medios de difusión, al menos no de manera evidente, sí son parte de las vivencias diarias que se han naturalizado de tal forma que ya no se perciben como foráneas, sino que, simplemente se han convertido en la norma. Se vive en una constante violencia soterrada y subliminal, tanto en la calle como en la escuela y los medios, porque la imposición de contenidos negadores de los saberes propios desde los aparatos ideológicos, es una violencia que denigra al ser humano y no lo dignifica como lo estipula la Carta Magna vigente.

Al respecto, caracteriza Arnaldo Esté la violencia de contenidos vividos en las escuelas venezolanas. Esa disposición racionalista a la negación de la diversidad, que hace del racionalismo un fundamental recurso preservador de un orden y reparto del poder es lo que está implícito en la elaboración de currícula y organización del conocimiento; se asume arbitrariamente un conocimiento como “El Conocimiento” y se impone con “violencia pedagógica” como dice Bourdieu. Esta imposición agresiva no sólo entroniza ese conocimiento sino que tiende a negar en el individuo, en el estudiante, su disposición a la aventura del saber, a su independencia creadora, a su derecho a soñar y a creer en sus sueños. En pocas palabras, a negar su totalidad, su condición de ser corpóreo y único. Tendencia que, por supuesto, a pesar del alto grado de eficiencia y planificación de los sistemas escolares de los “grandes países occidentales… no se realiza totalmente…” (Esté, 1983, p. 28).

En Caracas, la violencia cotidiana se vive cuando se presta un mal servicio del transporte público, al tener que bajar de las aceras porque están llenas de basura, hay vehículos estacionados, comerciantes de la economía informal ubicados inadecuadamente, cuando el paso peatonal está obstaculizado por un carro, o se debe estar pendiente del motorizado que con frecuencia maneja en cualquier sentido, o conduce sobre las aceras, trasgrede la luz y casi atropella al transeúnte. Ya se ha internalizado tanto esta situación, sobre todo en los/las caraqueños/as, que es visto como extraño un/a conductor/a o peatón/a respete las señales de tránsito, las cuales se crearon para una buena convivencia.

En cuanto a la Iglesia, al menos la católica, ésta ha confundido la sensibilidad con la lástima y muchas veces el fiel “ayuda” para lavarse la conciencia entregando una limosna. Existe una total incongruencia entre lo que predica y lo que hace. Recoge ropa vieja y/o un juguete en navidad para dárselos a los pobres. Pero la Iglesia no tiene una política coherente para la transformación de la sociedad, para la equidad. No se observa cuál ha sido el aporte de la iglesia para la ayuda a los damnificados, ¿cuántas puertas ha abierto para recibir al pueblo que se ha quedado sin vivienda?

En lo que concierne a los medios de difusión masiva, éstos se han especializado en hacer o tratar de formar a los/las venezolanos/as insensibles al dolor ajeno. Por la televisión, y en prensa, se ven imágenes de cómo son bombardeadas comunidades, cómo apilan los muertos producto de la guerra, y esto se presenta ante los ojos de los televidentes, en la mayoría de los casos, sin inmutarlos. Se va haciendo un blindaje en el espectador que lo hace extraño a lo que le sucede al/la otro/a. A través de las imágenes de tantas películas de violencia, se pierde la perspectiva entre lo que es real y lo que es ficción. En la televisión venezolana se tiene una lista larga de estos ejemplo; entre ellos, una serie extranjera llamada Escena del Crimen; en ella, lo importante es la ciencia y la tecnología que ayuda a descubrir al culpable, no las causas sociales que impulsaron al asesinato. El otro programa es “100% Venezuela” donde se busca alcanzar una buena puntuación o aceptación por parte del público (rating) a partir de la miseria en que viven algunos/as ciudadanos/as; además, diariamente es transmitida en los canales nacionales e internacionales una gran cantidad de eventos que hacen de la cotidianidad un espectáculo (reality show), los cuales llegan a los hogares para hacer pública la miseria humana, no sólo la material sino la moral.

De manera semejante, los/as niños/as se entretienen con videojuegos, la mayoría de ellos preparándolos/as para la competencia, la muerte y la guerra. Ya no sólo gana el que llegue primero sino el que derribe más aviones o mate más enemigos. En las películas de guerra o en una simple comiquita, los jóvenes ríen viendo cómo asesinan a las personas, cómo se cae, cómo le queda la cabeza o el ojo al herido. Por esa razón no es de extrañar cuando en las carreteras del país hay un herido o un muerto y los vehículos se detienen para tomar las fotos y enviarlas por Internet o colocar los videos en el espacio virtual. Hasta hace poco en el yuotube.com se encontraban los videos del asesinato de un adolescente, y la forma como se quemó un motorizado en una autopista de Caracas. Se hace del dolor ajeno un espectáculo. Estas situaciones las cataloga Fromm como necrofilia, que es la atracción por lo no vivo, por la muerte y la indiferencia hacia la vida.

No obstante, este tipo de sensibilidad necrofílica, no es una moda, sino que responde a intereses. Fromm (2006) señala que ya no son los dueños de los medios los que gobiernan, pues éstos pertenecen a transnacionales, a las corporaciones. En la medida en que no se sienta compromiso con lo que afecte al vecino o al colectivo social, la participación para la transformación será escasa; todo ello apunta hacia la individualización de los problemas. Moncanut (2004), hace mención a las corporaciones que son las dueñas de las grandes industrias: farmacéutica, alimentación, medios de difusión, ‒incluso las drogas y la prostitución‒ las cuales están formadas por 14 familias que deciden el destino del planeta; incluso, son quienes mandan en el gobierno de los Estados Unidos, quienes quitan, asesinan y ponen presidentes.

Como se señaló con anterioridad, la sensibilidad necrofílica tiene sus intereses; detrás de ella hay un modelo de desarrollo, individualista y cuantitativo: la competitividad (el empleado más eficiente, el de mayor rendimiento), lo cuantitativo sobre lo cualitativo; se destaca en cada país cuál es el crecimiento per cápita, un crecimiento del producto interno bruto (PIB), que no es lo mismo que un crecimiento del desarrollo humano. En ese modelo, el país desarrollado es el que presenta un balance alto en el PIB, el que cuenta con tecnología de punta y no el que mejor distribuye su riqueza, para que sus ciudadanos/as tienen mayor suma de felicidad.

En Venezuela se han satanizado los modelos de desarrollo diferentes al impuesto por los imperios capitalistas; al comunismo lo comparan con el totalitarismo, obviando que existen capitalismos totalitarios. Tanto es así que Erick Fromm (2006) señala, haciendo referencia a los conceptos de Marx sobre el capitalismo, que en él es mejor sacrificar la libertad que la comodidad. Fromm en su silencio, en lo que no dice, oculta que en Estados Unidos, no toda la población tiene las mismas comodidades y tampoco las mismas libertades.

En esta entramada social se va formando la sensibilidad; en algunas escuelas venezolanas públicas existen cátedras o asignaturas dedicadas a su desarrollo con la práctica o cultivo de algún arte en particular: plástica, danzas, música, literatura etc. Un ejemplo de ello es el Programa la Danza va a la Escuela del Ministerio del Poder Popular para la Educación, cuyo contenido es fundamentalmente danza contemporánea y ballet; es una escuela cuyo pensum de estudio está dedicado mayoritariamente al “arte universal”, es decir, al arte occidental, europeo. Es una escuela de danzas para la neocolonización, para aprender a sentir y a percibir como el/la Otro/a, el ajeno, el que es de fuera, que no le da su justo valor y reconocimiento a la propia sensibilidad, estética y gusto; pues éstos “hay que educarlos”. No se trata de negar que se conozcan otras disciplinas artísticas o de quedarse dentro de un claustro sin relacionarse con todo lo de afuera, pero sí es necesario conocer primero lo propio. Para sustentar lo antes expuesto Colombres señala

…que el colonialismo puede actuar sobre los niveles de percepción (percibir lo propio con el lente de lo ajeno), de la sensibilidad (no desarrollar los sentimientos en el campo de la cultura de pertenencia, sino de los modelos impuestos) y de la mentalidad (sustituir la racionalidad propia por una razón ajena que se asume como la única válida) (2005, p. 238).

En otras palabras, la educación formal maneja concepciones que no promueven el desarrollo de la identidad, por un lado, el programa antes mencionado, el cual presenta una visión desarrollista de la cultura, pues en el área de danzas no se trabaja la danza tradicional, y cuando se hace es desde la visión nacionalista; y por otro lado, la folklorización y la creación de los estereotipos de la diversidad cultural venezolana que han sido impuestos en los diferentes espacios educativos. Tales concepciones han servido, en primer lugar, a la invisibilización de los saberes ancestrales de los diferentes grupos étnicos que habitaron hace más de catorce mil años el territorio que hoy pertenece al Estado Nación llamado Venezuela, produciendo en muchos de los habitantes de esta Patria una vergüenza étnica, cultural y un débil o poco sentido de pertenencia; en segundo lugar, a la legitimación del poder político de las clases dominantes ‒quienes se asumen herederas de un saber único que se inicia con la llegada de los europeos a Abya Yala‒, con la enseñanza de la historia a partir de 1498, hecho que niega la existencia de la vida y la cultura prehispánica.

Además, desde otra perspectiva, ocurre la imposición estética a través de los medios de difusión; se observa cómo la televisión venezolana es negadora de la estética propia, no sólo con el concurso del “Miss Venezuela” en el cual las participantes no se parecen en nada a una compatriota. En las telenovelas, ¿cuántos afrodescendientes o indígenas tienen papeles protagónicos? Sus historias no son importantes, o simplemente no existen. Y si se hace referencia a la diversidad sexual es peor; aproximadamente el 90% de los chistes de los programas “cómicos” en nuestro país están basados sobre la burla de una persona por ser diferente a la mayoría; las mujeres son vistas como objetos sexuales; no hay respeto hacia la diversidad física, sexual, étnica y/o estética.

En el mismo orden de ideas, el racismo se expresa a través de la estética, cuando se impone a través de los medios un patrón de belleza que no se parece a los/las venezolanas/os (o se asume como un modelo único aquél que forma parte de la diversidad venezolana más cercano o parecido al europeo). De igual manera, se observa en los chistes, en los refranes; muchas veces se escuchan frases como “tú si eres indio”, de una manera despectiva, o, “estoy más perdido que un indio” o, “a pesar de ser negra es bonita”, o el racismo de clase “él es pobre pero honrado”, como si el hecho de ser pobre ya calificara a una persona como ladrón o ladrona. ¿Qué es el racismo? La exclusión, la invisibilización, la negación, el no reconocimiento del otro o la otra por ser diferente,  que quiere decir, no guardar correspondencia con las características y condiciones económicas, socioculturales y estéticas establecidas por los sectores dominantes.

Si se trata de la Iglesia católica, en ésta se enseña el racismo, la exclusión y la lástima como una forma de actuar para ganar el “cielo”; sin embargo, obvian los sacerdotes en sus sermones, la abundancia en que vive la mayoría de ellos, empezando por el Papa. Con relación al racismo, aquí cabe preguntar cuántas imágenes de santos o vírgenes, por hablar sólo de la iglesia católica, tienen el fenotipo afro o indígena, y no es sólo el color de la piel, pues allí encontramos a San Benito, el santo negro, pero con rasgos eurocéntricos, es decir, su nariz no es ancha ni los labios gruesos.

Mientras que en las escuelas se vive la exclusión con el/la niño/a que es objeto de burla por ser gordo/a, por tener el cabello de determinada manera. Igualmente, cuando se escoge a la madrina del colegio, por lo general, el patrón que se favorece es el occidental, y en muchas ocasiones por influencia de los/as mayores.

La gravedad de la estética impuesta por la educación formal, los medios de difusión y la Iglesia, no sólo genera en el pueblo exclusión, racismo y endorracismo y va conformando el régimen escópico de la población sino que trasciende la visual y forma el campo óptico que le da cabida al consumismo, Dussel lo define de la siguiente manera:

…no es un artefacto puramente visual, puramente icónico, ni un fenómeno físico, sino que es la práctica social material que produce una cierta imagen y que la inscribe en un marco social particular… siempre involucran a otros sentidos, pero sobre todo involucran a creadores y receptores, productores y consumidores, y ponen en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestión. (Dussel, 2011, p. 4)

Frente a lo expuesto, también se puede agregar que la sensibilidad no sólo se impone en lo físico, también en lo auditivo, y así se educa; los medios de difusión masiva y el Estado clasifican la música en la de los viejos y la de los jóvenes; la urbana y la rural, por hacer referencia sólo a dos clasificaciones, y con ello, están formando a una nueva generación a la que no le gusta la música anterior a la época que vive, que escucha el reggae, el hip hop, porque es la que se promociona como su música, o que no le gustan los géneros tradicionales porque no son urbanos.

En este sentido, también existe un acento, “oficial”, por ejemplo, en nuestro país la televisión niega la diversidad de los dialectos y lenguas venezolanas. La voz de la televisión es la voz de la región central; no sólo se invisibiliza la diversidad, sino además, se ridiculiza. Cuando se escucha hablar a un maracucho, un oriental o un andino es una burla en los programas “cómicos” o en las novelas; en estas últimas no se oye a un protagonista “gocho” con una novia “oriental” o indígena. Si un extranjero, argentino o colombiano, sólo por mencionar dos, actúa en la televisión de Venezuela, lo hace desde lo que es, desde su cultura, mientras que un artista venezolano en una novela mexicana o colombiana, debe adoptar el tono del país que lo recibe. Mientras se niegan a través de las televisoras locales los diferentes dialectos del país, se ha sensibilizado hacia los acentos latinoamericanos: colombianos, mexicanos, argentinos, entre otros.

Otra manera en que se ha formado la sensibilidad en la educación informal es a través de los dichos y refranes, los cuales van fortaleciendo el régimen escópico; por ejemplo, cuántas veces se escucha que “el venezolano es flojo”, “que el que no estudió fue porque no quiso”, sin analizar en la profundidad cuáles han sido las causas por las que no estudiaron; al final, estos conceptos de flojos queda impregnado en la mente de los/as venezolanos/as, formando un régimen escópico que no permite ver la cantidad de compatriotas que se levantan a trabajar a las 4 de la mañana o hacen posible que el Metro, por señalar un caso, comience a funcionar a las 5:30 am. O no capta el campo óptico que los alimentos que consumimos a diario son generalmente el producto del trabajo de un pescador, agricultor o ganadero que madrugó para realizar su jornada de trabajo. El discurso que se ha entronizado en la mente de los/as venezolanos/as no permite en la mayoría de los casos profundizar en el análisis e interpretación de una alocución que se ha naturalizado; en el ejemplo anterior, “el que no estudió fue porque no quiso”, oculta que en el modelo de desarrollo individualista que se tenía en Venezuela, si bien todos/as tenían las mismas oportunidades, no todos/as las mismas condiciones; esta posición ideológica ha sido construida a través de diferentes espacios educativos: formales, no formales e informales.

Poder y Orden: la Legitimación del Discurso y  la Exclusión del/la Otro/a

A lo largo de toda la investigación se ha ido argumentando sobre cómo se ha formado la sensibilidad, el campo óptico y el régimen escópico de los/las venezolanos/as y cuál ha sido el papel de los aparatos ideológicos. A continuación se hará referencia acerca de cómo mediante los espacios formales y no formales de legitimación del saber se ha excluido al/la otro/a; se ha impuesto, gracias a la naturalización, un orden que ha contribuido con el mantenimiento del poder, el control de la clase dominante y la explotación de la clase desposeída.

En concordancia con lo expresado en el párrafo anterior, se señala que existen diferentes mecanismos o aparatos ideológicos para el control de la población, tales como la iglesia, los medios de difusión masiva y la educación formal; además de éstos Foucault (1997) menciona la vigilancia y el castigo; mientras que Noam Chomsky (2011) señala la existencia de otros más  sofisticados, invisibles o anónimos: la distracción y la emoción, más que la reflexión. Por su parte, Berger y Luckman (2001) hacen referencia a la plausibilidad que es la “presión” ejercida por el grupo social donde se inserta el individuo para ser aceptado y ser parte de él, como diría Madriz (2010), para pertenecer al clan. Por otro lado, García (1995) menciona los signos de distinción simbólica y de status.

En Los medios del buen encauzamiento, Foucault (1997), hace referencia a los medios que han utilizado los grupos dominantes de cada sociedad para someter al resto de la población, mediante la vigilancia, el castigo, la disciplina y el rito. Es decir, para mantener el “orden” y reproducir los mecanismos para el sometimiento al poder. Al respecto, también comenta Colombres (2005), que todo rito se sustenta en un mito y que una de las formas de conquistar a una sociedad es falseando el mito; de esta forma se conquista su imaginario, por lo tanto, se produce un proceso transculturador. Uno de los ejemplos que se puede señalar son las celebraciones festivas que realizaban los grupos prehispánicos para ovacionar sus cosechas y agradecer a sus dioses por los cultivos; estas deidades fueron suplantadas por los mitos de la religión católica. Sobre este punto, comenta Ojeda, en Velis (2009), que antiguamente la manifestación hoy conocida como Las Locainas se celebra en el estado Lara; no obstante, fue una fiesta indígena realizada después de la colecta del maíz, en cuya ejecución utilizaban máscaras; hoy en día encontramos la manifestación llevando la misma indumentaria en la localidad de Guarico –población del estado Lara− con instrumentos musicales de procedencia indígena como el cacho e’venado; mientras que en Sanare el acompañamiento musical se ejecuta con el cuatro, el cinco, el medio cinco, entre otros. Se aprecia la transformación del mito –ya no se le compensa a la naturaleza por sus frutos sino se agradece la salvación de Jesús niño de la matanza ordenada por el Rey Herodes− mientras que el rito se sigue festejando el mito fue falseado o suplantado.

Otro medio para mantener el poder es la escuela, donde se encauza y enseña cuál es el rol que le corresponde a cada quien en la sociedad, la naturalización de la explotación, los códigos del poder. De la misma forma, la escuela utiliza el poder subliminal para encauzar y disciplinar; y uno de ellos, en el que cabe la negación del otro saber, es la formación del régimen escópico que impide ampliar el consciente óptico. Ese no reconocimiento del otro saber, no institucionalizado, no permite ver las totalidades; en consecuencia, si se impide ver el todo, no es posible comprender y conocer la realidad para transformarla.

En el mismo orden de ideas se encuentra la vigilancia, las estructuras físicas de las instituciones militares, hospitales, ciudades, la escuela han sido concebidas para vigilar y mantener la organización del poder mediante el cual quién vigila, supervisa y controla tiene la visión total del espacio; su ubicación por lo general está en la parte de arriba, internalizando entre los sometidos el concepto de superioridad, lo que denomina Foucault “la vigilancia jerarquizada”. Por supuesto, hace referencia a occidente, es decir, a Europa occidental, modelo implantado en casi la totalidad de América a partir de la invasión de 1492.

En tal sentido, los edificios fueron diseñados para que el jefe o el que vigila, pueda observar a todos desde arriba. Los de abajo se sienten vigilados, es decir, perciben la mirada de quien los observa; pero además, las edificaciones también se estructuraron para impedir la comunicación horizontal entre los subyugados; sin comunicación no hay organización posible, es decir, no hay un colectivo y sin ésta no hay sublevación ni subversión.

En la escuela, desde la distribución física y desde la ubicación del estudiantado y el docente, se observa cómo se mantiene esta estructura de poder: la dirección de la institución, por lo general, está ubicada en un espacio cerrado, donde el resto de la comunidad educativa no tiene acceso. En el aula de clases se coloca el docente en el frente, en un escritorio más alto que el resto de los pupitres, por lo tanto se encuentra separado de los estudiantes; los/as estudiantes en columnas, unos detrás de los otros, para impedir la comunicación entre ellos/as. La comunicación está negada, sólo se escucha o se debe escuchar la voz del docente, la información es vertical entre el docente y el estudiante, no, entre los pares. Si desde la infancia no se enseña la organización, la participación, la comunicación y la democracia, será difícil que se internalice y se haga un uso adecuado o eficaz de estas formas de vida social.

Por otro lado, la escuela enseña a ser competitivos/as, individualistas, egoístas; es decir, se estudia para tener movilidad social, no para mejorar en colectivo; y estas formas de comportamiento se observan no sólo entre los/as docentes y los/as estudiantes sino también en el funcionamiento de la mayoría de las escuelas; una estructura rígida, vertical, compartimentada, es la negación de la horizontalidad, del sano debate, de la construcción colectiva. Para el profesor Esté… “La clase no puede ser el simple encuentro con el poder. Eso no produce cultura, eso produce acatamiento y mantener ese acatamiento resulta costoso” (1983, p. 39).

De igual forma, se observa el orden en las iglesias, al menos en la católica, la evangélica y la musulmana; en ellas se mantiene la misma distribución espacial: el superior, el jefe, el que manda se coloca al frente, en lo alto, tiene proyección de la voz, la única que se escucha; los fieles oyen y repiten el rito; además, por estar ubicados unos detrás de los otros, el diálogo se encuentra obstaculizado.

Con los medios de difusión masiva la situación se agrava porque la comunicación está negada; en ellos sólo existen los receptores y el emisor, estos roles nunca se invierten.

La escuela, la iglesia y el Estado se encargan de la vigilancia y el castigo, de normar la situación:

a.-En la escuela, son el maestro, el director y el supervisor los responsables de vigilar la trasgresión de la norma y castigar. También se controla la institución educativa a través del sistema de enseñanza desde la formación compartimentada que se imparte; no se ve la totalidad del saber, no se enseña la integración del conocimiento ni la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, porque tampoco se forma al docente para aprender de esa manera a conectar los saberes; y, ¿cómo enseñar lo que no se sabe? Además, la escuela se vale del currículo oculto, las evaluaciones, los grados, la disciplina, la estética, entre otros, para mantener el control social y la reproducción del sistema de explotación imperante en las sociedades, una escuela reproductora del poder.

b.-En la iglesia están el sacerdote, el cardenal, el Papa o el pastor, como responsables de vigilar y Dios de castigar. Los/as fieles son vistos/as como ñiños/as que necesitan del guía, de quien les indique el camino; no hay un desarrollo de la conciencia colectiva, un dejar andar solos/as; la salvación no se logra en masa.

c.-El Estado, a por medio de las leyes vigila, y de los aparatos represivos, castiga: las Fuerzas Armadas Nacionales, la policía, el Tribunal Supremo de Justicia, la Fiscalía y la Contraloría General de la Nación, en el caso de Venezuela.

d.-Los medios, son los responsables de distraernos, de evitar la reflexión; además de trasmitir una información sesgada y formar las opiniones.

e.-¿Cómo se ejerce el control a través del consumismo? Por un lado, es una forma de distracción; actualmente, entre los paseos que se dan en las grandes ciudades es habitual ir a los centros comerciales; por otro lado, el vivir pendiente de la moda, de los signos de status o de las actividades de los/as artistas del cine, de la música, de la TV, es una forma de desviar la atención hacia lo que realmente es esencial como la vida, el/la otro/a ser humano que está a nuestro lado, la conservación de las especies, el planeta tierra, la igualdad de condiciones, la justicia, el amor, el respeto a la diferencia.

f.-La plausibilidad es la “presión” que se ejerce sobre el sujeto para ser aceptado por el grupo social donde se inserta y ser parte del conjunto. Estos grupos sociales pueden ser económicos, etarios, de género, partidistas, gremiales, entre otros. Se norma, la forma de comportamiento, pensamiento, respuesta, actuación del grupo y si no se responde a los cánones establecidos se es excluido/a. Este mecanismo se ha prestado para el control de la militancia, sobre todo en partidos políticos en los cuales la disidencia es vista como traición, porque una cosa es seguir las líneas del partido y otra es la autocrítica.

¿Qué sucede cuando un/una ciudadano/a pierde el miedo al castigo de Dios y de los hombres? Quedan dos caminos, el primero, la conciencia del saber hacia dónde se dirige o qué se quiere, y sobre todo, la sensibilidad por el/la otro/a y el entorno. El segundo camino es la delincuencia, que no es más que perder el miedo al castigo, conseguir la gratificación en la trasgresión de la norma y si no se ha formado la sensibilidad y la conciencia, el control queda a cargo de los medios, el consumismo y la plausibilidad.

Se puede señalar que en la sociedad venezolana actual se vive en un constante bombardeo publicitario, convertidos en espacios educativos; la TV, la radio, la prensa, las vallas, entre otros, los cuales incitan a consumir cada vez más, esta  publicidad incide en la formación de la sensibilidad.

…Existe una lógica en la construcción de los signos de status y en las maneras de comunicarnos…más que en la lucha por los medios de producción y la satisfacción de necesidades materiales, en la que se efectúa para apropiarse de los medios de distinción simbólica… (García, 1995, p. 61)

Otra manera de disciplinar son los ritos, éstos siempre están a cargo del supervisor, del que norma; todas las religiones basan su disciplina en ellos, pero no todos los ritos son religiosos. En la sociedad contemporánea venezolana se está en constantes rituales y éstos dependen del mito, en muchos de los casos ni siquiera son percibidos; por ejemplo, en la navidad, cuando el mito de la prosperidad viene dado por lo que se da o regala, éste fue cambiando: del rito del obsequio, del intercambio de los platos tradicionales, por el regalo y el estreno para recibir al Niño Jesús; por la “pinta” y la marca de la indumentaria; ésta se ha convertido en un signo de status; asimismo del presente que trae El Niño, por los regalos de Santa Claus o Papá Noel. En otras palabras, los medios de difusión masiva, en algunos casos la escuela y el grupo social, imponen un modelo de consumo; ya no es el valor del ser sino de lo que se posee, lo importante no es tener sino que los demás crean que se tiene. Al respecto, señala Colombres que mientras

…destruye los patrones culturales de individuación, suplantándolos por pautas de consumo manipuladas en función de un status social, la cultura de masas exalta al individuo, pero no ya como un ser con responsabilidad social, sino que vuelve la espalda a su comunidad para sumarse al hedonismo frívolo y vacío de la fiesta… (2005, p. 239)

Hasta aquí se ha escrito acerca de los espacios de la educación formal y no formal (medios de difusión masiva e iglesias) que han contribuido a la exclusión del/la Otro/a y a mantener el orden y el poder. A continuación se interpretarán otros espacios como los museos; en ellos, el símbolo en su ubicación espacio-lugar-tiempo es legitimador del discurso como lugares donde se expone “la cultura”, entendida ésta como el arte, que sirve de herramienta para la imposición ideológica de las clases dominantes. No es casual que en estos espacios-lugares-tiempo, no se muestre las culturas del país; y cuando se realiza se impone una visión del pasado, de lo que fue; y no desde el presente, desde la actualidad, desde lo contemporáneo. Y en aquellos espacios en los cuales se muestran obras de artistas venezolanos, éstas pertenecen a aquellos que han pasado por las academias occidentales. La concepción del museo como lugar sagrado en el que se guardan los objetos de valor cultural, privilegia unos objetos sobre otros y por lo tanto, unas culturas sobre otras, lo que se traduce en que las culturas venezolanas parecieran no ser dignas de aprecio porque sus objetos están fuera del lugar sagrado concebido como museo; ésta es una visión civilizadora que sustenta un proceso de dominación y exclusión social, por lo tanto, los museos se convierten de esta forma en un lugar de legitimación del saber, de la segregación del otro saber, y por  ende, contribuyen a mantener el poder.

Como se señaló en el párrafo anterior, los espacios de legitimación del discurso, tanto formales como no formales, han realizado una separación entre el arte y la cultura, ubicando al primero en el lugar de la segunda, es decir, entendiendo como cultura sólo lo referente al arte: la música, la danza, la plástica y la literatura. Tal escisión tuvo lugar a partir del renacimiento cuando el arte se consagró sólo a lo estético, se desvinculó de lo sagrado, de su función social para convertirse en mercancía. Todo ello, para sustentar una ideología de dominación y exclusión.

Mientras que en las culturas populares y las culturas indoamericanas u originarias, la separación entre lo estético, lo sagrado y lo social se mantiene en sus expresiones de la cultura simbólica; en sus manifestaciones se aprecia la vinculación entre lo político, lo religioso y lo utilitario. El mito y el rito se funden en un solo acto al igual que el objeto y el sujeto se funden en un solo elemento estético. No hay objeto estético sin sujeto, en lo popular. Si bien en lo popular se manifiesta lo estético este último se crea en función de lo social. En los altares, la música, la danza, la literatura, cualquier ritual se elabora en función de un mito coherente con el mundo simbólico de quien lo produce, además de estar imbricado con el mundo productivo porque estas expresiones responden a un contexto geohistórico. Al desvincular los elementos estéticos del grupo social al que responden, al “… exigirle una función estética depurada de todo componente ajeno sólo estaremos contribuyendo al sometimiento de las comunidades que los vivencian, las que no se verán enriquecidas en el nivel de los significados, sino empobrecidas hasta la caricatura y el tedio” (Colombres, 2004, p. 219). Por lo tanto, no se concibe un espacio educativo identitario sin pensar en la relación que existe entre lo político, lo social y lo utilitario.

Si bien, tanto la escuela como los museos han sido espacios reproductores de la ideología de los sectores dominantes para la preservación de la cultura occidental, la descontextualización del objeto, su discurso va dirigido a un usuario en específico que conoce los referentes y maneja sus lenguajes, excluyendo a gran parte de la población. En el caso de los museos como espacios educativos no formales, cuando éstos se acercan a las mayorías lo hacen a partir de una visión civilizadora, neocolonizadora; para sensibilizar de manera que el/la otro/a entienda y comparta su estética, para la formación de un público y no de un usuario. Por esta razón, se hace necesario utilizar las armas del neocolonizador y reorientarlas para el afianzamiento de las identidades del/la venezolano/a, una herramienta para la contracultura.

En resumen, se ha expuesto acerca de la soberanía, la descolonización y el sentido de pertenencia, todo ello tiene que ver con el país, con la nación territorial y espiritual, la construcción del imaginario colectivo de qué se es y la reivindicación de la diversidad cultural del país. Al respecto, señala el maestro Bigott: “Las Reformas del Sistema de Enseñanza constituyen en primer lugar un problema político y en segundo lugar un problema técnico…” (Bigott, 2010, p. 105)

Por lo tanto se aprecia cómo en Venezuela la clase dominante utiliza todos los medios a su alcance para mantener el orden y el poder; pero las clases dominantes, como se señaló con anterioridad, no son sólo nacionales sino que tienen su entramada de relaciones internacionales. En este sentido, entre los países se establecen relaciones de poder, éstas pueden ser de cooperación y alianzas o comerciales e imperialistas, expresadas con agresividad o sutileza (Moncanut, 2004)

Desde esta perspectiva, se puede ejemplificar cómo se establecen relaciones de poder y dominación sutiles entre países; entre los años 1980 y 1986, en la ciudad de Santa Fe en el estado de Nuevo México, la Agencia Central de Inteligencia (CIA) elabora un documento conocido como El Documento de Santa Fe (Bouchey, 2003) para frenar los avances del comunismo en la región. De dicho documento se extraen las propuestas educativas para América Latina, las cuales indican que Estados Unidos debe tomar la iniciativa ideológica, y debe haber una intelectualidad común en el continente, pues el objetivo de las guerras son las mentes de la humanidad; quien controla el sistema educativo determina cómo se ve el pasado y el futuro, porque el mañana está en las mentes de quienes se están educando hoy. Más adelante señala cómo aplicar estas políticas para alentar el individualismo en contraposición a la solidaridad entre los colectivos, y para ello se deben utilizar los medios de comunicación (radio, televisión, libros, artículos, etc.). De la cita de Bouchey, se desprende el acomodo de la educación respondió, en la década de los años 80 del siglo XX, a intereses transnacionales. Entonces, tomando en cuenta que en el año 1999 se aprobó la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, cabe plantearse que debieron darse cambios en la educación dirigidos hacia la formación del/la nuevo/a ciudadano/a y los intereses nacionales, latinoamericanos y caribeños; no obstante, tanto el currículo oculto, el individualismo y las luchas entre las clases dominantes –poder económico–, y en el caso de Venezuela el Estado –poder político–, no han permitido realizar los grandes cambios curriculares,  y esto no es casual al contrario responde a una lucha ideológica y de control del poder.

Aunado a lo anterior se extrae una cita de Romano: “Quien busca respuesta a la pregunta de por qué se enseña una materia y no otra debe responder también a la pregunta de quién determina lo que se enseña. Lo que debemos aprender depende de quién lo haya elegido” (2009, p. 67). Y se debería de agregar, de los intereses de quién lo haya elegido.

En este mismo orden de ideas, la conciliación entre orden y progreso se encuentra en una institución pedagógica, donde la autoridad y la sumisión de unos/as sobre otros/as, no tiene otro fin que la progresión de unos sujetos en adquirir los conocimientos y los programas para convertirse en maestros para los mejores; de esta manera la sociedad se simboliza y se reproduce indefinidamente (Rancière 2010). En otras palabras, en la educación formal es evidente que la contienda ideológica es una batalla por el poder.

Siguiendo con la cita de Bouchey, antes reseñada, viene a la memoria la información de Bigott (1975) acerca de las diferentes formas del neocolonialismo para pagar a los intelectuales por su “neutralidad”, “seriedad” que consiste en la descripción de los fenómenos y la no explicación; y éstas estriban en rodearlos de invitaciones, becas, publicación de sus libros, entre otros mecanismos. También se debe hacer referencia a Morin (1970) en el libro Los Siete Saberes de la Educación que alude a la complejidad del conocimiento, el cual va mucho más allá de la descripción de los hechos y la visión compartimentada de los saberes, es decir, de la disciplinariedad con la que se forma en la escuela. En otras palabras, el poder en la educación formal se mantiene no sólo gracias a los contenidos curriculares sino también a la metodología implementada y por supuesto a la estructura de las plantas físicas, en ello también contribuye la educación no formal con los libros “científicos” y “neutrales”.

Para continuar con la idea anterior, se puede afirmar que la exclusión sostenida del lenguaje científico o neutro ha perpetuado la dominación ideológica porque quien paga al intelectual también paga su discurso, su “seriedad” y “neutralidad” expresados en el lenguaje “científico” carente de emotividad y de “intereses”; es la objetividad sobre la subjetividad. Como que él/la que escribe deja de ser sujeto y se convierte en objeto. Se ha hecho creer que existe la posibilidad de ser neutrales e imparciales pero “… parece que eso se hubiera logrado a costa de invalidar una parte de la humanidad, de dejar de lado la sensibilidad, de no ver el rostro de los otros…” (Dussel,  2011, p. 12).

“…sabemos que el lenguaje determina el pensamiento y que configura también nuestra experiencia del mundo. Por eso, cuando se imponen ciertos lenguajes, se imponen también ciertos modos de pensamiento…” (Larrosa, 2011, p. 294). En Venezuela se vive desde hace algunos años una confrontación política, de dos visiones del mundo, y la posición ideológica de cada uno de los grupos se evidencia en el lenguaje, el cual va más allá de las consignas políticas; como ejemplos se señalan dos casos: el primero cuando se aprobó la Ley de Responsabilidad Social de Radio y Televisión, los afectos al gobierno la llamaron Ley Resorte y los opositores la catalogaron como Ley Mordaza; lo mismo sucedió cuando salió del espectro radioeléctrico el canal de televisión Radio Caracas, los pro gobierno señalaban que se le había vencido la concesión y los contra hablaban del cierre del canal. Cuando se escucha al/la Otro/a en cualquier espacio público se identifica la posición política e ideológica ‒del transeúnte o locutor/a‒ por los términos y conceptos que utiliza, para ello es necesario tener el oído educado.

Como dice Larrosa, antes citado, imponer un lenguaje es imponer un pensamiento; esto es preocupante si se escucha el lenguaje de la mayoría de la juventud en el país, −cada vez es más vacío, utiliza clichés−, o el vocabulario impuesto por los medios. Además, detrás del lenguaje se justifican atropellos e injusticias, entre ellos se puede destacar cómo los medios y los imperios ‒para justificar las guerras y las muertes‒ cambian el nombre de las situaciones: “bombardeos humanitarios” ordenados  por Barack Obama, presidente de los Estados Unidos y Premio Nobel de la Paz, detrás de ello se esconden las masacres donde mueren miles de inocentes; así también ocurre con las llamadas “guerras preventivas” las cuales no son más que las invasiones a los pueblos en los cuales este país tiene intereses económicas.

No obstante, se observa en los párrafos anteriores cómo la complejidad social donde se mueve el/la venezolano/a converge en el control y dominio de la población, de aquí que se haga referencia a Alí Ramón Rojas Olaya en Exordio Caracas, 4 de noviembre de 2009, (en Bigott, 2010, p. 9), quien hace un señalamiento interesante acerca de la formación del docente “…La escuela nuestra no es nuestra escuela; es una escuela intrusa. Aún seguimos calcando el pensamiento europeo. El maestro blanqueado es la voz y el látigo del patrón latifundista…”  Con este texto Rojas introduce la importancia del papel del docente para el proceso de descolonización de la educación y la formación de un/una ciudadano/a con sentido de pertenencia nacional y consciente de su soberanía. En el contexto esbozado, la inquietud es cómo la escuela, espacio legitimador de los saberes, está en manos de neocolonizados. ¿Cómo formar para la libertad con mentalidad de esclavo?

Es importante hacer énfasis en lo planteado por Rojas (Bigott: 2010), referente a la formación del docente. El maestro Bigott (1975) en su libro el Docente Neocolonizado, hace alusión a estudios realizados en pedagogos de escuelas básicas en los estados Táchira, Mérida y Caracas; en los que ellos demuestra cómo los docentes se forman acríticos, con mentalidad neocolonizadora ‒sustituyen los valores nacionales por otros ajenos a la idiosincrasia del/la venezolano/a contribuyendo al desarraigo de los/as ciudadanos/as‒ y transmiten en nuestros niños/as una educación para la domesticación, una educación sumisa, no problematizadora ni reflexiva.

Lo hasta aquí interpretado orientará la propuesta para la construcción de los espacios educativos identitarios reflexivos, descolonizadores y subversivos, no sólo para los/las niños/as venezolanos/as sino para los docentes y la población en general.

Educar en la Diversidad en el Siglo XXI

Cómo entender la educación para la diversidad cultural y las relaciones interculturales en la Venezuela de principios del siglo XXI, si en ella debe estar presente la cosmogonía de los diversos pueblos que conforman la nación. Es decir, el patrimonio material, como el inmaterial, el mito y el rito, el mundo productivo y el simbólico; éste último no es objeto sino relaciones y procesos sociales que se dan en un tiempo y espacio geohistórico determinado y que está transversalizado por los valores y las creencias de cada una de las culturas que conviven en Venezuela y que expresan el areté (valores), la paideia (educación integral) y el ethos, que define Colombres como “…ese conjunto de principios sociales que definen la identidad de los pueblos y le dan fuerza para defenderse y reproducir su matriz simbólica…” (2005, p. 193), del/la venezolano/a, si en cada individuo está presente la identidad individual y las colectivas. ¿Cómo expresar que simultáneamente se es uno/a y múltiple? Para ello, se hará referencia al concepto de cultura entendida como las diferentes expresiones, creencias, valores y saberes que representan a un/a individuo/a y a su sociedad vinculados ambos con un espacio y tiempo determinados, quienes a partir de su relación con los/as otros/as se definen a sí mismos y se cohesionan como grupo; y simultáneamente, se establecen relaciones de poder en lo interno entre los diferentes colectivos que conforman esa sociedad.

De esta manera, entender la cultura venezolana −no desde la folklorización, sino desde la contextualización de unos saberes vinculados a un territorio, que expresan valores y creencias, se definen en relación con los/as otros/as y transcienden lo meramente simbólico abarcando el mundo de la producción de conocimiento− es dar un paso hacia la desneocolonización y la desfloklorización de nuestras culturas de tradición.

Si se comprende −según se desprende de la definición anterior del concepto de cultura− ésta se encuentra conformada por las creencias, valores y saberes de los diferentes grupos sociales, se entenderá, entonces, que la educación es la herramienta mediante la cual los mundos simbólico y productivo son transmitidos. Partiendo de la definición de Freire (1975), quien concibe el aprendizaje como un proceso colectivo porque se está en un intercambio constante de conocimientos, es necesario entender que éstos trascienden la educación formal y abarcan la educación no formal y la informal, que son otros espacios tiempo de aprendizaje, y son identitarios en la medida en que cohesionan al grupo social internamente y con los/as otros/as que conforman la nación.

Los espacios educativos identitarios son múltiples; individuales y colectivos, físicos y espirituales, cuerpo y alma; son sublimes aquellos donde están los valores, los sueños, los que protegen ante los embates de los aparatos ideológicos, los que se enfrentan con el cosmos, desde donde se ve el mundo; cuando son sólidos siempre viajan con el/la individuo/a, arraiga, identifica y da sentido de pertenencia.

De manera metafórica, Gaston Bachelard (2002) señala la casa como el lugar, el espacio y el tiempo donde se integran los valores, el “no yo que protege el yo”; en La Poética del Espacio, el autor hace referencia a los múltiples espacios donde el ser habita y se resguarda, donde aprende a sentirse protegido: la casa, el nido, la concha, el caparazón, los rincones, el cajón, el armario, los cuales dan sentido de unidad. La casa es la identidad, es donde se cultivan las raíces y se enraíza con un lugar; en ella se da el sentido de continuidad que sostiene a los seres humanos a través de las tormentas de la vida. La casa es la memoria en la que se refugian los hombres y mujeres para evocar el tiempo comprimido, la casa trasciende las historias de fechas para ser una historia de la intimidad, de las emociones y los afectos, “…No hace falta que sean exactos. Sólo que estén totalizados sobre el modo de nuestro espacio interior…” (Bachelard, 2002, p. 42). De este modo, cuando el lugar físico no está, ha desaparecido, los hombres y mujeres se refugian en los recuerdos, en la memoria, en los sueños, en el espacio interior que se formó en la casa. La casa termina siendo imágenes e ilusiones que dan estabilidad. Razón por la que se hace necesaria la formación de espacios educativos identitarios que permitan a los/las venezolanas/os, relacionarse con el/la otro/a, que no accedan a ser absorbidos/as como “ciudadanos del mundo”, de un mundo homogéneo que no existe sino que se impone como “el mundo”, el del/la otro/a. La solidez con que se forme la casa, permitirá cruzar el umbral del mundo sin perder los valores y los sueños, porque la casa habrá trascendido el espacio geométrico; de esta forma, el mundo habitará la casa sin que ésta pierda sus particularidades y su esencia, porque cada quien toma la forma de su hábitat. Así como el caracol lleva su casa a donde va, “…el caracol está siempre en su casa, viaje por donde viaje…” (Bachelard, 2002, p. 161), los venezolanos y venezolanas llevarán su identidad a cualquier lado del planeta donde se encuentren; no sólo como habitantes del territorio llamado Venezuela sino como nuestroamericanos/as.

Para Bachelard (2002) la casa es el espacio interior donde se integran los valores; en cambio, para Foucault, en Los espacios Otros, la problematización es acerca de los espacios exteriores; él plantea que el problema en el siglo XXI es el de la ubicación y que ésta se “…define por las relaciones de vecindad entre puntos y elementos…” (2012, p.1). En otras palabras, se está ante la presencia de múltiples espacios en un conjunto de relaciones donde éstos se entrecruzan y se influyen, los internos y los externos. He allí el reto de cómo proponer espacios educativos identitarios que incidan en el espacio interno, individual y colectivo, de los hombre y mujeres de Venezuela y éstos a su vez se transformen en los lugares antropológicos que menciona Augé (2000), en un ir y venir de relaciones que se apoyan y fortalecen en el devenir del tiempo y en la dinámica social que permita cruzar el umbral del mundo y percibir desde el territorio o la nación, que afiance la identidad, la diversidad y la soberanía del país.

De acuerdo con Foucault, en toda cultura existen espacios reales, efectivos, sacralizados, públicos, privados, familiares, sociales, culturales, productivos, recreativos y laborales, y que éstos son delineados por la misma sociedad; pero también hace referencia a los lugares sin espacio real y los llama espacios heterotópicos “…una suerte de espacios que están fuera de todos los espacios, aunque no obstante sea posible su localización” (Foucault, 2012, p. 3), el autor ejemplifica con el espejo el cual es un espacio sin espacio real.

A los espacios heterotópicos, Foucault le atribuye seis principios: 1) son sagrados o vedados, también llamados espacios de crisis (primera menstruación, ancianatos, entre otros); 2) un mismo espacio puede tener diferentes funciones según el medio cultural (los cementerios); 3) en un lugar real se yuxtaponen distintos espacios y tiempos (el cine y el teatro); 4) acumulación de tiempos (museos y bibliotecas); 5) para acceder a ellos existe un sistema de apertura y cierre, que incluye o excluye (cárceles, o los ritos de purificación) y 6) cumplen una función.

Si se parte de las afirmaciones realizadas por Bachelard y Foucault se pueden definir los espacios educativos identitarios de dos maneras: 1) como heterotópicos en el sentido de ser espacios sin espacios que se encuentran dentro de cada hombre y mujer; tienen como función el encuentro de los tiempos, de la memoria y de los sueños y, como la casa, protegen de los abates de las tormentas y acompaña al ente; el cual se fortalece en los mitos y los ritos de su cotidianidad; aun cuando el autor menciona que son externos, se podría hablar de espacios heterotópicos internos; 2) como lugares-tiempo para la reivindicación de las culturas locales y la diversidad cultural venezolana, como la referencia que hace Bachelard de la casa, es decir, un espacio propicio de “…integración para los pensamientos, los recuerdos y los sueños del hombre…” (2002, p. 36). Un espacio para comprimir el tiempo, “para evocar y condensar los valores de la intimidad”, el etos de la sociedad venezolana. Un espacio para el hecho social o como lo define Augé un lugar antropológico, en el cual “…los hombres se cruzan, se encuentran y se reúnen … que define a su vez un espacio y fronteras más allá de las cuales otros hombres se definen como otros con respecto a otros centros y otros espacios” (2000, p. 62). Es un lugar para la cohesión de grupo, la desocultación, donde el tiempo se encuentra: donde el pasado complejiza el presente y visualiza el futuro. Son espacios cotidianos que sirven para la inclusión y la valoración de los saberes.

De las definiciones del párrafo anterior se puede afirmar que los espacios educativos identitarios se construyen todos los días y en cualquier parte; en la educación formal, no formal e informal: en las fiestas, en los rituales para la elaboración de los alimentos que se comparten, en el acicalarse, en la estética del hogar, en el espacio sagrado, el laboral, el recreativo, en los medios de difusión; la diferencia es que hay que hacerlo consciente, el darse cuenta que la cotidianidad puede ser utilizada para afianzar la identidad y la diversidad o para la desnacionalización. Por ello, se hacen necesarias la coherencia y congruencia en los múltiples lenguajes en los que se sumergen los/las venezolanos/as a diario, o la formación de hombres y mujeres capacitados/as para el análisis, la reflexión y problematización de su quehacer.

Por lo anteriormente planteado, en los espacios educativos identitarios se ha de tener presente lo objetivo y lo subjetivo, y cómo la mente humana actúa en dos campos para comprender: la razón y la sensibilidad (Colombres, 2005); si se parte de esta afirmación y que la razón es evidente, objetiva y la sensibilidad es subjetiva, es necesario formar a un receptor activo, un actor para el darse cuenta, es decir, capacitado para descodificar los múltiples lenguajes en los que está inmerso en la cotidianidad, reconozca la subjetividad del emisor para la comprensión global del mensaje; la exegésis implica la comprensión del mensaje a partir de la intención de quien lo emite, porque supone el significado del mismo (Ricoeur, 2008). De allí el darse cuenta, no es más que afinar el oído, la mirada y la sensibilidad; porque la violencia, la incomunicación, la sensibilidad ajena, la necrofilia, están ligadas a la imposición cultural, a modelos de desarrollo y a intereses económicos, políticos y transnacionales. Educar para la reflexión, para fortalecerse ante la imposición de la sensibilidad ajena, requiere impulsar en cada rincón del país la propuesta  de creación de espacios educativos identitarios para la construcción de aprendizajes que involucre activamente a los/las participantes, que trabaje lo cognitivo, la sensibilidad endógena y lo lúdico como herramientas para la internalización del etos social venezolano; se está hablando de la trilogía de Juan Achá en Colombres, quien hace referencia a enseñar la trilogía: lo que percibimos a través de los sentidos, la sensibilidad que sentimos y lo que pensamos por medio de la razón: “ …al, “yo pienso”, habría que añadirle el “yo siento”, como un elemento también fundamental en la construcción del sujeto…” (2005, p. 235).

En tal sentido, para educar en la diversidad en la Venezuela del siglo XXI es necesario ampliar el campo óptico, es decir, ver lo que no se ha sensibilizado a percibir, porque se ha formado al/la ciudadano/a en un régimen escópico, llamado por Walter Benjamín, el inconsciente óptico o punto ciego; es decir, los ojos no perciben lo que no se conoce (Brea, 2011), porque se le ha condicionado o enseñado a ver desde una óptica la cual fue formada histórica, cultural e ideológicamente por la familia, la escuela y la sociedad. Por lo tanto, los espacios educativos identitarios deberían enseñar a ver en la diversidad cultural como país y no a través de los estereotipos e imágenes que no se parecen al/la venezolano/a.

No obstante, se ha enunciado a lo largo del capítulo que los espacios educativos identitarios son para el encuentro y establecimiento de las relaciones interculturales. Como país multiétnico, en Venezuela coexisten y conviven diversas culturas que se encuentran a lo largo y ancho del territorio; el Ministerio del Poder Popular para la Educación establece una educación intercultural en las escuelas de las naciones indígenas; no así, en las escuelas criollas aledañas a estos pueblos; en otras palabras, esta educación es para que el/la otro/a, en este caso el mundo indígena, entienda la cultura del/la que no es él/ella. De esta manera se entenderá al otro/a como el que no es él/ella; también entendido en plural existe un nosotros y un ellos, definiendo de esta forma a los que son diferentes a mi o a nosotros. Razón por la cual es necesario que el espacio para la interculturalidad sea para el encuentro, donde sin perder las particularidades de los diferentes grupos culturales, éstos puedan reencontrarse y entenderse como un/a venezolano/a, caribeño/a y nuestromericano/a.

De modo que, conocer al otro/a, es transcender lo cognitivo-racional; es pasar la frontera y lograr el saber; puesto que lo primero, el conocer, es una condición instrumental; el saber implica los sentidos, la vivencia, la comprensión desde el ser.

Por tanto, los espacios educativos identitarios son concebidos como subversivos y emancipadores porque pretenden develar los mecanismos del poder y sometimiento a partir del saber y su legitimidad; como explica Foucault, “…Continúan existiendo los grandes mecanismos secretos mediante los cuales una sociedad transmite su saber y se perpetúa a si misma bajo una apariencia de saber; estos mecanismos están todavía en pie: periódicos, televisión, escuelas técnicas, y los Institutos todavía más que la Universidad” (2013, cap. 2, ¶ 29). No obstante, el autor define varios tipos de poder: el jurídico, es un derecho que puede ser transferido por medio de un contrato; el político, se cede total o parcialmente para la constitución del poder soberano; y el económico, su papel es mantener la dominación de clase y las relaciones de producción. En el siguiente trabajo de investigación se analizarán las mecánicas del poder a partir del saber institucionalizado como la verdad que se impone a través de la educación, libros, bibliotecas, sociedades de sabios, entre otros que han servido a la represión, la exclusión y la perpetuación “del orden”; este último ha sido utilizado para internalizar en los/as individuo el neocolonialismo, el racismo, la sumisión y la ideología burguesa; es más sutil que el poder de prohibición y censura; por el contrario, se hunde en la malla social, es decir, en la conciencia de la humanidad y funciona como un tipo de coacción.

Capítulo III.-Cómo acercarse al Espacio que se quiere construir

Desde Dónde se Vio

En los años 80 del siglo XX la investigadora inicia su formación como bailadora de danzas tradicionales en los talleres y cursos que impartía el Instituto Nacional de Folklore (INAF) y las visitas de campo a las diferentes manifestaciones que se celebran en el calendario de fiestas de Venezuela. Esta línea de investigación configuró su proyecto de vida, vinculando los saberes académicos con la experiencia cotidiana; así, realizó su trabajo de grado de la escuela de Artes de la Universidad Central de Venezuela el cual se tituló Políticas para la preservación del patrimonio inmaterial. Caso: parroquia Naiguatá del municipio Vargas en el estado Vargas. De igual manera, se formó en el VI Curso Regional de Planes y Programas de Formación de Agentes para el Desarrollo Cultural, especialidad: Diseño, Gerencia y Evaluación de Proyectos de Preservación del Patrimonio Natural y Cultural realizado en el Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLACDEC). Sigue su formación con un diplomado de Gestión Pública para el Poder Popular, dictado en la Universidad Bolivariana de Venezuela. Para darle continuidad a su línea de investigación y a la sistematización de más de 35 años dedicados al estudio de las tradiciones y a su formación en políticas culturales, decide realizar la investigación para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación. En tal sentido, enfoca su disertación sobre las políticas educativas impulsadas por el Estado docente para fortalecer el sentido de pertenencia nacional, la diversidad cultural y las relaciones interculturales, abarcando un período histórico que va desde la conformación de la República en el año 1811 hasta detenerse en la interpretación –sobre la base metodológica de la fenomenología hermenéutica–, de las políticas educativas vigentes a partir de la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el año 1999.

Para el desarrollo del presente trabajo de investigación – concebido como una propuesta para la creación de espacios educativos identitarios–, se implementó el paradigma cualitativo a través del constructivismo interpretativo y la investigación educativa a partir de la experiencia vivida, ambos vistos desde el método de la fenomenología en el sentido de la “…evaluación crítica de los hechos sociales” (Rojas, 2010, p.32), la hermenéutica en la interpretación de los textos y descripción de la práctica cotidiana, en busca de la emancipación y subversión del poder.

La indagación tiene como punto de partida la inquietud surgida de experiencia vivida, la cual se fue conformando en proyecto de vida y perfilando el campo óptico de la investigadora a partir de la pregunta realizada por Marialejandra Orozco, tal como se reseña en los créditos: ¿cómo aprendí a bailar todo lo que sé?, y el problema que surgió en la cuestión acerca de cómo acreditar esos conocimientos debido a que no son reconocidos por el poder de la academia al no mediar una certificación que los legitime porque no intervino la educación “formal” en la adquisición de los saberes sino que estos fueron parte de la formación cotidiana. Otra experiencia motivadora ocurrió en el municipio Boconó del estado Trujillo, donde se realizaron encuentros con maestros y maestras de tradición de las parroquias Jáuregui, Mosquey, San Miguel y Burbusay, quienes ante la pregunta acerca de qué sabían ellos y ellas, respondieron siempre lo mismo: “nada, porque no habían culminado su educación básica”; sin embargo, en la dinámica que se empleó durante el encuentro quedó evidenciada la cantidad de saberes que poseían resultado de su formación cotidiana. La introspección sobre estas experiencias giró en torno a la formación y a la educación, la academia como poder y la legitimación de los saberes; además, sobre el reconocimiento de su proceso identitario y la identificación de los espacios donde se construía y fortalecía su identidad. La dialéctica entre los diversos libros y leyes leídas y las conversaciones con el profesor Jesús Antonio Villanueva quien recomendó y facilitó dos textos: Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, de Augé, M. (2000), y La poética del espacio de Bachelard, G. (2002). El primero sirvió para ir identificando los espacios y lugares donde se conforma la identidad y, a través de sus múltiples lecturas, proponer algunas categorías de espacios identitarios de lugar; el segundo, para entender dónde se encuentra la identidad y el tiempo; la interpretación de estos textos incidió en la elaboración de otras propuestas de espacios identitarios de tiempo. Igualmente, a  partir de las lecturas antes mencionadas, se va conformando en la investigadora el régimen escópico, y afinando la mirada para ir determinando los diferentes espacios de la cotidianidad que contribuyen a fortalecer o no, la identidad del pueblo venezolano sobre la base del cultivo, desarrollo y conformación de la sensibilidad: espacios públicos, privados y/o de tiempo, los cuales fueron surgiendo en medio de la experiencia cotidiana durante los dos años que duró la investigación (2012-2013).

De igual manera, gracias a las lecturas sobre Foucault, M., Los espacios Otros, conferencia dictada en 1967; El Orden del Discurso, una enseñanza realizada en 1970 con motivo de la inauguración del Collège de France; y Microfísica del Poder, entrevista que le realizaron en 1976, se orientó la reflexión acerca de los espacios de poder, su legitimación y cómo la sociedad los organiza y distribuye, privilegiándolos u ocultándolos, según sea su destino u ocupación.

Con los aportes de los maestros Simón Rodríguez, Paulo Freire, Luis Bigott, Arnaldo Esté y Carlos Lanz, se fueron analizando las estructuras del poder de la escuela y desvelando cómo esta institución es un aparato ideológico al servicio de la colonización y la neocolonización; también se fueron desarrollando las propuestas de revertir el papel de la escuela para la descolonización, la dignidad y la interculturalidad, como para la formación de un docente desneocolonizado, a partir del conocimiento y reconocimiento de las potencialidades del pueblo venezolano. Para ello también se reflexionó acerca de los documentos de Santa Fe, de los cuales se extraen unas propuestas educativas para América Latina impulsadas por los Estados Unidos.

Las políticas del Estado docente orientadas a la construcción de la identidad de los y las venezolanas se analizaron a la luz de los escritos de los maestros Luis B. Prieto Figueroa y Aristóbulo Istúriz como de los postulados de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley de Educación (LOE), la Ley de los Pueblos y Comunidades Indígenas y la Ley de Cultura. El propósito fue poder encontrar, desde los planteamientos teóricos y legales, las coincidencias e incongruencia del gobierno nacional en la ejecución de sus políticas, vistas en el marco de sus proyectos abanderados como la Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles de Venezuela (FESNOJIV), el Sistema Nacional de Culturas Populares (SNCP); además de la declaratoria de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), de los Diablos Danzantes de Corpus Christi de Venezuela, Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (2012). Con este fin, también fueron utilizados diferentes artículos de prensa en que los gobernantes dan a conocer sus líneas de acción.

La metodología descrita permitió interpretar y comprender los encuentros y desencuentros de las políticas educativas destinadas al desarrollo de la sensibilidad hacia las culturas locales, regionales, nacionales y subcontinental, a partir de la intención de lo que se quiere decir “…porque es precisamente en el lenguaje donde el mundo se presenta, se ofrece”  (Salgado: s/f: 10); pero, como todo texto está enmarcado en un contexto, se analizó el complejo sistema de la sociedad contemporánea, porque, como señala Ricoeur (2008) “…aquello que fue escrito, …se hace siempre dentro de una comunidad, de una tradición o corriente de pensamiento viva, que desarrolla presupuestos y exigencias…”; por lo tanto, realizar un análisis crítico desde la hermenéutica sólo fue posible interpretando las relaciones que se dan en el mundo social que es subjetivo y cambiante –en que se entrecruzan los discursos de cada uno de los elementos analizados–, e interpretando asimismo, la educación de la sensibilidad o el campo óptico de las y los venezolanos en de los diferentes espacios y discursos significantes que se generan en el núcleo familiar, la escuela y los medios de difusión masiva, porque los sujetos viven dentro de ese sistema complejo; en este sentido, al no ser posible abarcar la totalidad de la realidad, se hizo énfasis en comprender cómo es educada la estética a través de los mecanismos de legitimación del discurso en el campo educativo.

Cómo fue la Aproximación

Para aproximarse al objeto de estudio se abordaron dos fuentes de información fundamentales; por una parte, la investigación documental con el acceso a diferentes fuentes de información impresa, electrónica y audiovisual; por la otra, el apoyo en experiencias de trabajos previos, la visita a maestros y maestras de tradición, la asistencia a celebraciones de tradición. La revisión detallada permitió el análisis crítico, la reflexión y la interpretación para comprender la realidad abordada, presentar nuevas categorías para crear la propuesta de los espacios educativos identitarios que contribuyan a evidenciar las estructuras sociales dominantes y hegemónicas del Estado, negadoras de otros modos de relaciones formativos, emancipadores, liberadores y transformadores de la realidad; espacios capaces, además, de revertir las relaciones de poder; de desmontar la existencia de una única realidad social y educativa en un mundo dominado por los aparatos ideológicos.

El procedimiento se inició con el arqueo de fuentes de información para detectar conocimientos clave y luego ir al análisis e interpretación de cada uno de los documentos revisados que han sustentado las políticas educativas del Estado venezolano y han contribuido a la construcción del imaginario colectivo del y la venezolana; el arqueo abarcó el guzmancismo, la literatura criollista, realista y positivista, los estereotipos de la llaneridad, el Juan Bimba, el Festival de la Tradición y la creación de los centros de investigación de las culturas nacionales. También se realizó el análisis, interpretación y estudio crítico de las políticas educativas, turísticas, alimentarias, culturales y económicas creadas en el siglo XXI en las cuales se evidencian las contradicciones entre los lineamientos políticos del Estado docente y su implementación. El análisis cualitativo, la  organización de la información compilada, su comprensión e interpretación llevó a generar categorías; de allí, surge la propuesta para la creación de espacios educativos identitarios que le den coherencia al Estado docente, específicamente en los programas dirigidos a la formación de la sensibilidad, que contribuyan a la consolidación de la Patria, valor fundamental expresado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Se revisaron para la conceptualización teórica: a) 35 libros; 16 capítulos de libros (547 páginas); 15 Artículos: 4 de revistas arbitradas, 6 ejemplares de la prensa nacional y 5 sitios solicitados en la web; b) 14 documentos: 2 fueron copias y 12 solicitados en línea; de estos, 1 entrevista, 2 discursos, 1 conferencia, 3 páginas web y 5 documentos en línea; c) 4 Leyes nacionales y 1 convención internacional: la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Cultura, la Ley de los Pueblos Indígenas y la Ley Orgánica de Educación; d) 1 película documental; e) 4 piezas musicales de 2 discos compactos; f) 1 tesis doctoral; g) 1 material didáctico en diapositivas; h) 1 video-conferencia. Para la relación dialéctica con la praxis se asistió a 7 fiestas de tradición en las cuales se realizaron 7 videos referenciales en Caracas y los estados Vargas, Aragua y Trujillo; además de 4 visitas de campo al municipio Boconó, en 5 de sus parroquias: Mosquey, Burbusay, Boconó, San Miguel y Jáuregui, en las cuales se intercambió información acerca de los procesos formativos de las tradiciones de esas comunidades: cómo aprendieron los maestros y maestras de tradición y cómo trasmiten sus saberes; en otras palabras, métodos de aprendizaje y preservación de sus culturas; también se impulsó la creación de un espacio de trasmisión de saberes en el museo Trapiche de los Clavo en Boconó.

El interés del presente trabajo de investigación no es dar conclusiones ni cerrar el tema para darlo por terminado; por el contrario, es una interpretación de la realidad basada en la experiencia que busca generar reflexiones sobre los fenómenos de la cotidianidad que van construyendo la identidad y el sentido de pertenencia a un espacio físico y de tiempo a partir de la formación del régimen escópico y la sensibilización estética. Como se aprecia, se cumplió con los seis (6) principios mencionados por Manen,

-centrarnos en un fenómeno que nos interesa verdaderamente y nos compromete con el mundo;

-investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la conceptualizamos;

-reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenómeno;

-describir el fenómeno mediante el arte de escribir y rescribir;

-mantener la relación pedagógica firme con el fenómeno y orientada hacia él;

-equilibrar el contexto de la investigación siempre, considerando las partes y el todo. (2003, p. 48 y 49).

Como se hizo referencia al inició del presente capítulo, la investigación ha sido un proyecto de vida que se ha desarrollado en la experiencia cotidiana y en las investigaciones de la educación académica en que se ha involucrado la autora; ha sido un pensamiento reflexivo constante que se profundiza con el pasar del tiempo; “…centrarse en los fenómenos de la experiencia vivida significa volver a aprender a mirar el mundo mediante un redescubrimiento de la experiencia básica del mundo” (Manen, 2008, p. 50). Dicho de otro modo, es la conformación del régimen escópico de quien escribe, que medita acerca de las diferentes categorías de la experiencia vivida desde las teorías consultadas y su confrontación con la realidad percibida, sin olvidar que la misma es una interpretación en un espacio de lugar y tiempo determinado. Cada momento vivido, cada lectura y cada discusión, permitió conformar el campo óptico e identificar los diferentes espacios identitarios, que no habían sido observados hasta que se asumió la investigación desde las ciencias de la educación y el Estado docente como un eje que debe transversalizar todas las políticas del país.

La presente investigación estuvo limitada al espacio geohistórico correspondiente a Venezuela en el siglo XXI.

A continuación se realiza un gráfico que ilustra cómo se fueron relacionando los conceptos trabajados, los autores y las referencias a lo largo de la investigación.

Gráfico N° 3. Relación de conceptos, autores y referencias

Capítulo IV.-El Estado Docente y la construcción de la Nacionalidad. La República Bolivariana de Venezuela en el siglo XXI

La Praxis

En el desarrollo del siguiente capítulo se apreciarán las contradicciones existente entre las políticas educativas del Estado docente venezolano −expresadas en la Carta Magna−, y la praxis para el fortalecimiento de la venezolanidad, el reconocimiento de la diversidad cultural y las relaciones interculturales; de igual forma, se analizará cómo la oligarquía ha implementado estrategias subliminales para mantener el poder al ser portadora de una sensibilidad ajena y eurocéntrica además, cuya práctica deslegitima los saberes de herencia de tradición con la imposición de modelos de desarrollo foráneos. Aun cuando, se puede decir que el actual gobierno ha apoyado las culturas de tradición, éstas siguen recibiendo un tratamiento desventajoso si se comparan con la protección que se otorga a las “bellas artes”, razón por la que proponer espacios educativos identitarios es una alternativa subversiva y emancipadora para tratar de contrarrestar el poder oligárquico y la ideología imperante.

Dentro del panorama expuesto, una de las principales contradicciones reside en tratar de construir un proceso revolucionario en un Estado burgués estratificado, en el cual la burocracia asfixia cualquier política de cambio “…Es esta conciencia la que se echa en falta en los revolucionarios, que no se dan cuenta de que los medios que tienen que utilizar para alcanzar su meta traen consigo un estado de cosas totalmente diferente de los fines establecidos por ellos…” (Giddens, 2002, p. 69). Por esta razón, el presidente Hugo Rafael Chávez Frías (1999-2013) crea las Misiones, como parte de una estrategia para disminuir la burocracia −otro caso revolucionario fue la creación de la Universidad Indígena de Venezuela.

Sin embargo, se deduce, según la definición de Foucault (2013), que Venezuela no estaría en un proceso revolucionario sino humanista, porque quiere cambiar la ideología, pero mantiene las mismas estructuras.

Como se ha señalado, la educación es un proceso sociológico que abarca más allá de la escuela; si bien el gobierno bolivariano tiene dos consignas: La Revolución es cultural, y La lucha por la Independencia continúa, hasta la fecha, sus políticas para hacer realidad estas consignas aún son tímidas y no tienen la contundencia esperada en 13 años de gobierno. Se entiende que no hay independencia económica si no hay independencia cultural, y la construcción histórica de la cultura es un proceso educativo; de ella depende la soberanía del país; pues, ésta se conquista no sólo con las armas sino esencialmente con la cultura, desarrollando en los/as compatriotas venezolanos/as el sentido de pertenencia nacional. No obstante, todavía se copian modelos ajenos a la venezolanidad (estéticos, económicos, sociales, de desarrollo, etc.), razones por las cuales es difícil hacer posible el proyecto país plasmado en la Carta Magna, asiento del areté y la paideia de Venezuela; hasta que no haya un cambio educativo en la educación formal y no formal, así como en la informal −pues ésta es influenciada por las dos anteriores−, avanzar en las aspiraciones planteadas exige un esfuerzo político. De acuerdo con Brito  la raíz de los conflictos debe ser detectada en la cultura, porque a través de ella se inculcan o imponen concepciones del mundo que son ajenas; no se puede defender lo que la cultura niega; la guerra de las potencias son sicológicas y culturales “… de penetración, de investigación motivacional, de propaganda y de educación, los aparatos políticos y económicos han asumido la tarea de operar en el cuerpo viviente de la cultura” (2008, p. 6).

Así mismo, como se ha reiterado en la Carta Magna, se reconoce al pueblo venezolano como multiétnico, pluricultural e intercultural; por tanto, entre la población que pertenece a esta nación se encuentra no sólo la diversidad de los grupos indígenas porque son culturalmente diferentes, sino también a los grupos afrodescendientes y a los mestizos o criollos (orientales, llaneros, centrales, andinos, occidentales, guayaneses y zulianos) cuyos orígenes son diversos en virtud de que pertenecen a las diferentes regiones geohistóricas señaladas por Vargas y Sanoja (2006); además de los grupos binacionales los cuales se asentaron en este territorio durante el siglo XX y formaron familias (europeos, asiáticos, árabes, latinoamericanos, caribeños, entre otros). Sin embargo, los procesos educativos no los hacen visibles; los aparatos ideológicos, en este caso la educación, los medios de difusión y sobre todo el poder político gubernamental, han contribuido a la creación de los estereotipos que siguen imperando en el siglo XXI; se maximiza la cultura llanera sobre el resto de la diversidad cultural del país, incluso la homogeneización de la llaneridad con el joropo modela a todos los llanos venezolanos como únicos e iguales; se difunde poco en la región central la diversidad de este género propio de oriente, del centro y del sur de Venezuela; hay una marcada tendencia a colocar el “joropo festivalero” como el joropo del llano. Con la cultura urbana, ‒caraqueñización‒, sucede lo mismo, parece que en la capital sólo estuviera la cultura del rock, hip hop o reggae, pero las subculturas de las diferentes parroquias de la ciudad se invisibilizan: las fiestas de joropo central que se festejan los fines de semana en Caracas, las fiestas a la Cruz, a San Juan Bautista, las Paraduras de Niño, San Antonio, sólo por nombrar algunas; éstas quedan desaparecidas detrás de la divulgación de la música de los “jóvenes”, estigmatizando las tradiciones como la cultura de los viejos.

El Estado docente no legisla en Venezuela, sólo lo hace en la educación formal; no parece entender la complejidad del proceso educativo. En este sentido, no se pronuncia sobre los medios de difusión masiva ni sanciona; al contrario, las mismas instituciones del Estado promueven el consumismo; así, una de ellas, el Banco de Venezuela, presenta una publicidad que invita a gastar el dinero y no ahorrarlo o invertirlo, como se aprecia en la propaganda de “ráspala” transmitida durante toda la navidad de 2011, en los diferentes medios radiales y televisivos. De la misma forma, se favorece la desinformación como destaca la campaña de este mismo banco cuando dice colocarle un chip a las tarjetas de débito, “sólo es posible en socialismo”. Es una manipulación denunciada por el presidente Chávez en Golpe de Timón (2012) al cuestionar que el socialismo no se hará realidad por el hecho de colocarle a todo el nombre de socialismo, para venderlo como una marca comercial más.

La Culebra que se Muerde la Cola

Para ir ejemplificando y profundizando en las contradicciones entre las políticas educativas y su instrumentación, se ahondará en las áreas de salud, turismo y alimentación. Si bien, se reconoce el esfuerzo del Estado para avanzar hacia el socialismo del siglo XXI, ‒hecho evidente en la formulación y creación de leyes‒, no se forma al personal para su ejecución; los encargados de su instrumentación, tanto en los altos cargos como medios, siguen poniendo en práctica las mismas formulas con las cuales se construyó la democracia representativa.

Respecto a las políticas educativas en salud, la CRBV en su artículo 83 reza: “La salud es un derecho social fundamental, obligación del Estado, que lo garantizará como parte del derecho a la vida”. Sin embargo, el órgano responsable ‒el Ministerio del Poder Popular para la Educación‒, legisla sobre lo que cree es sólo su competencia, es decir, la alimentación dentro de las instituciones educativas; el Estado docente no se pronuncia en relación a la publicidad que fomenta el consumo de alimentos perjudiciales al cuerpo en horario todo público, dirigida especialmente a los/as niños/as y jóvenes, tales como las bebidas industrializadas gaseosas (Pepsi-cola; Coca-Cola; Seven Up, entre otras) y las hamburguesas (Mac Donald’s, Wendy, etc.). Exactamente sucede con la propaganda de Maltín Polar, y los antivalores promovidos, en la cual un grupo de jóvenes rompe la pared del edificio para ver un juego de pelota sin necesidad de comprar las entradas; o la del personaje César Augusto, quien esperaba la salida de sus padres de la casa para hacer una rumba entre sus amigos/as, creando un estereotipo de la juventud.

En este mismo orden, el capítulo VIII, De los derechos de los pueblos indígenas, en su artículo 122, señala que los “pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere sus prácticas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias complementarias, con sujeción a principios bioéticos.” No obstante, un Estado que avala las relaciones interculturales, y reconoce constitucionalmente las prácticas medicinales de estos pueblos, en su hacer se contradice, pues mantiene una visión colonialista de su quehacer en salud. Para ilustrar, el hospital central de Puerto Ayacucho, estado Amazonas, lleva por nombre José Gregorio Hernández ‒sin desmerecer al médico de los pobres‒, quien utilizó una medicina occidental en el mundo criollo, cabe preguntar: ¿será que ningún indígena ha desarrollado sus conocimientos en salud para que su nombre sea digno de ser colocado en una institución de sanidad? En la praxis no conviven los diversos saberes de las poblaciones indígenas con la medicina foránea. El 12 de abril de 2013, se inauguró la farmacia dentro de las instalaciones del referido hospital. En nota de prensa del Ministerio del Poder Popular para la Salud (MPPS) 2013, se informa: la misma “… dispondrá de todos los insumos y medicamentos para beneficio de la población amazonense”; no indica tampoco, si algunos de los medicamentos adquiridos son elaborados por los etnomédicos del territorio; y menos aún que abundantes medicinas están basadas en la expropiación del conocimiento ancestral; y además, se compran a las corporaciones de salud, las cuales no trabajan con la medicina preventiva, por no ser rentable. Para afianzar lo antes expuesto, el Centro de Diagnóstico Integral (CDI) del estado, de nombre Dr. Gilberto Rodríguez Ochoa, inaugurado durante el gobierno bolivariano, es atendido por médicos cubanos; sin quitarles mérito, sucede igual con el hospital, ¿no sería emancipador y revolucionario incorporar saberes de tradición de etnomedicina conjuntamente con los occidentales? En Tucupita, estado Delta Amacuro, el hospital lleva por nombre Dr. Luis Razzeti; el CDI Dr. Raúl Maza Mérida; estos casos, sólo para destacar  algunos ejemplos de la visión eurocéntrica del Estado acerca de los saberes; además, en el proceso educativo no formal estos nombres inciden en la formación del régimen escópico de los/as habitantes de la región. A pesar de la situación presentada, no se desmerece ni se pretende quitar crédito a la loable labor del Estado para el beneficio de la salud de los habitantes de Puerto Ayacucho o Delta Amacuro; pero el análisis se centra en la visión neocolonialista y deslegitimadora de un saber sobre el otro, la cual se evidencia en los nombres colocados a las instituciones de salud del Estado ‒creadas incluso bajo el gobierno revolucionario‒ y en las prácticas medicinales que se realizan en esos centros; a pesar de estar ubicados en poblaciones con un alto porcentaje de pueblos indígenas, las prácticas de salud de estos pueblos son invisibilizadas. Aunado al desconocimiento, se evidencia que el Estado docente no aprovecha los diferentes escenarios, ni articula en sus políticas educativas el afianzar por todos los medios las relaciones interculturales y certificar la importancia de los saberes ancestrales como lo destaca la Carta Magna.

Para continuar, el Estado docente, mediante sus políticas culturales desarrolladas por el Ministerio del Poder Popular para la Cultura (MPPC) ‒que debería llamarse el Ministerio del Poder Popular para las Artes‒, sigue manteniendo el concepto de cultura igual al de las “bellas artes” y la conceptualización se aprecia en su práctica, la cual se basa en la proyección de la música, la danza, las artes plásticas, el cine, la literatura, independientemente de si es arte de la burguesía o la expresión simbólica del pueblo, pues sigue descontextualizándolos, para quedarse sólo en el mundo simbólico de la cultura. De este modo, no se observa dónde se trabaja la diversidad religiosa, las formas de organización, los campos productivos del pueblo venezolano; es decir, no legitima otros saberes e impone una estética y sensibilidad, en muchas ocasiones estereotipada o ajena.

Por otro lado, el Centro de la Diversidad Cultural, institución del Estado responsable del fortalecimiento de la venezolanidad, en lo formativo, lo divulgativo y la investigación, se queda en lo artístico, el espectáculo de los fines de semana en su sede y en el paseo Los Próceres de Caracas. No se evidencia en el centro cultural una preocupación por la reivindicación de lo venezolano, sólo proyección para el disfrute ‒sobre todo‒ del/la caraqueño/a, porque sus actividades no se realizan con regularidad en otras partes del país. No hay reflexión para la transformación: ¿cuál debe ser el papel de la cultura popular en este proceso revolucionario?, ¿qué es popular?, se le sigue haciendo el juego a la burguesía con pequeñas reformas, como lo señala Mészáro (2008).

Se aprecian también dificultades en la praxis de las políticas educativas del Estado vinculadas al MPPC referidas a Fundación Misión Cultura (FMC). La misión ofreció la licenciatura en Educación, mención Desarrollo Cultural, cuyo objetivo era certificar las experiencias de muchos/as compatriotas en la enseñanza o transmisión de sus saberes sobre la cultura del país; sin embargo, los requisitos para el ingreso terminaron excluyéndolos/as cuando no eran bachilleres. Se considera que el proceso revolucionario debió solventar la situación ofertando la formación en educación diversificada paralelamente al proceso de acreditación. El programa Corazón Adentro, también de la FMC llama a la preocupación y a la reflexión de todos/as porque en algunos sectores populares están los cubanos enseñando las manifestaciones venezolanas, las cuales no sólo desconocen sino que además están siendo deformadas rítmicamente, pues el tempo rítmico de la música y la danza es parte de la corporeidad del/la venezolano/a, porque los ritmos son internalizados desde que se arrulla en el vientre materno.

Aunado a lo anteriormente expuesto, es necesario puntualizar que las políticas educativas del Estado docente no forman conciencia de Patria; aún más, la inversión realizada por el gobierno venezolano para formar a los/as estudiantes universitarios/as no se ve retribuida en la misma medida debido a que un porcentaje de ellos/as se gradúa y se va al extranjero; una política destinada a devolverle a la nación lo invertido en cada uno de aquellos/as que se han formado en las universidades públicas del país, es inexistente. No se ha trabajado la corresponsabilidad como valor, pues si el Estado facilita los recursos para estudiar, se debería formar conciencia a sus egresados acerca de la necesidad de reintegrar al país la inversión del gobierno, asumiendo el compromiso de llevar a cabo un trabajo para bien del colectivo.

Para acentuar todo lo expresado en los párrafos anteriores, viene al caso señalar que en ninguno de los niveles de la educación se enseña la venezolanidad, más allá de los estereotipos en la educación primaria (las diversiones orientales como la Burriquita, el Pájaro Guarandol, el Carite entre otros). Uno de los mejores ejemplos es la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Rodríguez; en los cuatro semestres (2010-2012), no se ha ofertado como asignatura ninguna corriente filosófica, socio educativa o de aprendizaje de ningún/a autor/a venezolano/a, a no ser los escritos de los/las mismos/as profesores/as quienes invitan a leer sus tesis doctorales o sus publicaciones ‒ ésto no es malo‒, a pesar de que el epónimo de la universidad es del venezolano quien hizo énfasis en “inventamos o erramos”. Con este planteamiento no se menosprecia la importancia de conocer diferentes corrientes de pensamiento, el problema es que sólo se discute la visión occidental. En tal sentido, sería interesante examinar las filosofías de la educación de países africanos, asiáticos, e incluso, conocer qué estudios se han realizado sobre la educación de las diferentes etnias indígenas venezolanas y latinoamericanas. A partir de esta reflexión, se deduce el concepto del saber y de desarrollo educativo que maneja la institución universitaria señalada.

En relación con la educación, la cual sigue siendo una educación bancaria ‒de fechas, de memorización, y no de procesos‒, un docente que se preocupa más por la educación “metodologista” de la didáctica sin preocuparse de la filosofía implícita en ella, de qué está enseñando, puede tener mucha pedagogía y metodología pero forma ciudadanos neocolonizados. Si bien no se debe descuidar la didáctica, ésta debe incorporar lo cultural; ser el resultado de la reflexión, del cuestionamiento, de la problematización, de la educación sofista en manos de un maestro ignorante, de la educación integral e integradora, reivindicadora del ser venezolano/a. Se trata de superar la educación bancaria, ideologizadora, naturalizadora; tener presente que lo más importante es formar ciudadanos/as críticos/as y cuestionadores/as del qué, el para qué y el cómo; de lo contrario, no hay revolución sólo, constantes reformas; por lo tanto, la reproducción del mismo modelo educativo, por ende, del mismo docente.

La transformación cultural de la pedagogía para la conformación del/la nuevo/a ciudadano/a antes mencionado es una preocupación fundamental, porque si bien el Estado venezolano se ha fortalecido política y económicamente y señala en la CRBV la importancia de la cultura nacional ésta aún no se arraiga dentro del proceso educativo debido a una serie de hechos, a saber: no ha habido un cambio curricular; se encuentran instituciones y docentes que trabajan con el Currículo Básico Nacional y otros/as con el currículo bolivariano; la poca formación del docente en el área de la venezolanidad, cuestión que se aprecia en los pensa de estudio de las universidades nacionales, pues hay un gran desconocimiento del país. Por tales razones, para transformar la escuela se debe formar al/la docente o brindar herramientas para la desneocolonización, la cual se apoya en el fortalecimiento de su autoaprendizaje, la investigación de su propia realidad para posibilitarlo/a en la búsqueda de nuevas soluciones y la transformación de su entorno (Bigott, 2010); todo ello implica la construcción de la nación soberana.

Además de todo lo señalado, es importante analizar otra política del Estado docente como la relacionada con el turismo; éste es promocionado sólo como una invitación a conocer: un espacio geográfico, los hoteles de Venetur, o un tiempo de diversión, sin implicación en la formación, desaprovechando la oportunidad de que la diversión y el entretenimiento también sean utilizados para la ampliación del campo óptico, la sensibilización, y la formación del régimen escópico. Un ejemplo de la situación nombrada es el Bus-Caracas, un medio de transporte popular que conecta el norte con el sur de la ciudad capital, en el mismo hay monitores que transmiten propagandas del Ministerio del Poder Popular para el Turismo (MPPT), “Venezuela, conocerla es tu destino”, una de ellas es la invitación a hacer turismo interno para conocer el país; sin embargo, los personajes de las pantallas representan a una clase social que no es precisamente la usuaria del transporte público y muestra una estética ajena; allí se observa a una familia (el padre, la madre, una hija y un hijo) de tez blanca, cabello claro y liso, dentadura perfecta y con la vestimenta “apropiada”, según el lugar que se promociona: Los Roques, Parque Nacional Canaima, los Médanos de Coro, Mérida; en otras palabras, en el subconsciente se le informa al espectador/a que sí hay políticas turísticas, pero no concebidas para aquél/aquélla que utiliza ese medio de traslado. Si la propaganda comentada se compara con la de Mercal es notoria la diferencia entre la fisonomía de los/as protagonistas de ambas publicidades, pues quienes utilizan el servicio de transporte se parecen físicamente más a los/as de Mercal que los/as del turismo.

Otro caso ilustrativo de las políticas turísticas del Estado, se ve claramente en el artículo “La revolución capacitó a 36.585 jóvenes para impulsar el turismo en Anzoátegui” (Rivas, 2013, 1° septiembre) en él se entrevista al director de turismo del estado y en su discurso se aprecia el concepto de desarrollo vinculado a la capacitación para prestar servicio, no como emprendimiento de proyectos productivos, sostenibles y sustentables, el cual se hace patente en un lenguaje reiterativo: sensibilización y cuidado de los espacios naturales, atención al visitante, instruir para informar, alto potencial de entretenimiento y diversión, atractivo turístico, el gobernador de la entidad tiene novedosos proyectos para incorporar a los jóvenes, construcción de un muelle de cruceros, ruta turística sol y playa, mano de obra joven, construcción hotel cinco estrellas; entre otras expresiones. No contento con lo expresado, dice que “Todas estas políticas fueron ideadas en tiempo de revolución; en otro párrafo señala “…un novedoso y dinámico programa revolucionario”. También menciona que decidieron reimpulsar ese plan socialista o que todos/as esos/as jóvenes fueron formados/as por la revolución bolivariana, que en la revolución los/as muchachos/as son protagonistas. Si se profundiza en los detalles de la entrevista, se encuentra que el adiestramiento para servir y no para emprender o impulsar cambios; nunca se llega a entender lo novedoso de la propuesta, en dónde está lo revolucionario y el replanteamiento de las estructuras de poder; no se menciona una construcción colectiva de la formación, sino se deduce que unos tienen el saber y otros lo van a aprender; por un lado un discurso, y por otro, un pensamiento colonizado y colonizador en el cual se niega al otro/a su saber.

En contraposición a la propuesta turística analizada, en el próximo capítulo se presenta otra alternativa para hacer del turismo un espacio de descanso, diversión y de identidad, donde el eje central es el ser, su hacer y su saber; porque las políticas en turismo deberían servir para reforzar la identidad y el sentido de pertenencia. Desde este enfoque, no se puede seguir viendo el turismo sólo como recreación y diversión, porque termina ocurriendo, como de hecho sucedió en octubre del 2012 cuando Venetur ofertaba la fiesta de Hallowen. (Vozz Noticias 2012) o en la Semana Santa 2013, la obra teatral “Orgasmo” (Diario Contraste.Com, 2013, 25 de marzo), las cuales fueron suspendidas por no ser compatibles con los valores constitucionales contemplados para la reafirmación de la venezolanidad. En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para el Turismo no debió haber aceptado tal programación. Bien dijo Einstein: para obtener resultados distintos hay que hacer las cosas diferentes. Para culminar el análisis se enfatiza que entre los problemas a enfrentar en la Venezuela contemporánea se encuentra la superación de la lógica del capital aún imperante, la cual se centra en los cambios económicos obviando los aspectos ideológicos.

En el mismo orden de ideas, se encuentran las políticas alimentarias; el Estado tiene el deber de promover la agricultura sustentable y asegurar la alimentación para la población venezolana según lo establecido en las leyes; estas políticas están estrechamente vinculadas con las educativas y culturales, porque la garantía de la soberanía alimentaria parte de reconocer y valorar la necesaria alimentación a partir de los productos cultivados en Venezuela. Al respecto, ha habido elementos que han contribuido a la transculturación alimentaria, sin que el Estado legisle sobre ellos. Una larga lista de hechos ilustraría la transculturación ocurrida por el influjo de las campañas de las empresas transnacionales que están educando el paladar de gran parte de la población e influyen en la dicotomía de valores de uso y de cambio señalado por Lanz en capítulo anterior: se han sustituido la yuca por el trigo, mayormente importado; los jugos naturales, por los envasados o refrescos industriales; y la arepa, por la hamburguesa. Sin embargo, la alimentación autóctona, sostenible y sustentable es la base fundamental para lograr la soberanía e independencia del país. Al respecto, el artículo “La crisis cultural de la alimentación”, del periodista William Castillo (2013) señala que alimentarse es un hecho cultural y por lo tanto, responde a las condiciones históricas, sociales, económicas y políticas; no obstante, se come no sólo porque se necesita sino porque se cree decidir; y de esta manera opera el modelo capitalista, porque el deseo se impone por encima de la necesidad; se implanta un modelo de lo sabroso por encima de lo insípido, la cantidad asociada a la satisfacción. En esa falsa demanda de alimentación y de sabores se impone el régimen escópico; y Castillo, citando a Foucault, dice que es la biopolítica “…el ejercicio del poder sobre el cuerpo de los individuos”. Luego señala, la plusvalía no sólo se obtiene a partir del comercio especulativo de los alimentos sino también en la “… ocupación del espacio orgánico y la ocupación del cuerpo… todo ello daña el cuerpo y…abulta los beneficios del sistema médico farmacológico…”

En este sentido, no se observa un Estado docente en Venezuela que realmente ejerza la autoridad sobre lo que consumen sus pobladores, ‒más que campañas promocionales y eventuales sobre los alimentos dañinos para el organismo los cuales han provocado el incremento de la obesidad, las muertes por infartos al miocardio y la diabetes‒. La falta de control del Estado es un círculo que atenta contra las políticas de salud, las políticas alimentarias ‒transversalizadas por las políticas educativas‒ y fortalece el condicionamiento transcultural, al mismo tiempo contribuye con el mercado capitalista transnacional y el debilitamiento de la soberanía alimentaria. Razón fundamental por la cual los espacios educativos identitarios no son sólo para aprender gastronomía sino que ésta debe estar vinculada a la soberanía alimentaria (producción de alimentos) y a la salud preventiva y natural. En otras palabras, el Estado debe ser garante de la seguridad alimentaria de los pobladores esto significa poder acceder a los alimentos, pero además éstos sean saludables.

Contradicciones del Proceso Bolivariano en el Fortalecimiento de la Identidad y Diversidad Cultural

Por todo lo mencionado, se analizarán las políticas del Estado docente, la ideología y las relaciones de poder que subyacen en su praxis a partir de: la Ley Orgánica de Educación (LOE); la Ley Orgánica de Cultura, aprobada en segunda discusión (LOC), para interpretar cómo es vista la cultura; la Ley Indígena, para examinar la visión de la interculturalidad; la Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), ‒por ser la Fundación del Estado con más apoyo mediático y económico‒, a fin de explicar la visión de desarrollo; el Sistema Nacional de Culturas Populares (SNCP), que nace como respuesta a las solicitudes realizadas por los artistas populares en demanda de igualdad de condiciones respecto a los músicos de las orquestas, y así deducir qué se entiende por cultura popular, y por último; la Declaratoria de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco); de los Diablos Danzantes de Corpus Christi de Venezuela, como patrimonio cultural de la humanidad (2012), por ser la primera declaratoria del patrimonio inmaterial de Venezuela y develar la mentalidad neocolonizadora y los intereses subyacen detrás de la misma.

La Ley Orgánica de Educación en un Estado Docente

Cuando se mencionan los aparatos ideológicos, se ubica entre ellos la educación; Venezuela ‒tal como señala el gobierno‒, está en un proceso de construcción hacia el socialismo del siglo XXI, está en revolución; razón por la que debe articular sus políticas educativas como Estado docente para la transformación social; es decir, la transición del capitalismo al socialismo. Sin embargo, se observan contradicciones en este proceso; si el Estado es el poder, ¿por qué no se agiliza el proceso? Actualmente coexisten diferentes poderes: el político, el económico, el mediático y el religioso a lo interno del país; pero también, el poder internacional. Razón por la que la educación es fundamental en la construcción de un nuevo modelo de desarrollo, porque debe formar a un/a ciudadano/a capacitado/a para develar los mecanismos de los poderes. Se verá a continuación cómo la CRBV y la LOE, en su articulado propugnan un modelo de país; y otro, el Currículo Básico Nacional que fue aprobado en 1997. Los poderes que se resisten a los cambios están tan conscientes de la importancia de la educación, que se opusieron rotundamente a la aprobación del Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano; sin embargo, los libros que editó el MPP para la Educación están basados en el éste último. Es importante recordar que para mediados de la década de los ochenta del siglo XX, se propuso un cambio en el currículo de Educación Básica que fue la instrumentación del programa Pensamiento Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), el cual fue revocado.

Ratificando lo antes expresado, en Venezuela se propone el proyecto país que consagra las culturas contentivas de la venezolanidad como un patrimonio hacer preservado; sin embargo, en la Educación Básica y Diversificada no hubo un cambio de programa, es decir, se continuó trabajando con los diseños curriculares elaborados durante la IV República; se satanizó el currículo bolivariano que iba a ser implantado en el año escolar 2007-2008 porque tanto la burguesía como la clase en sí, señalaron las pretensiones del gobierno bolivariano de ideologizar a sus hijos/as. La burguesía, sabe muy bien manejar los aparatos ideológicos, así se opone al cambio curricular porque conoce sus implicaciones para el avance del socialismo en Venezuela. Al respecto según Aranguren (1997), el Currículo Básico Nacional (CBN) forma a un/a ciudadano/a para el individualismo, la competencia y el neoliberalismo, por otro lado, la CRBV plantea la formación de un ciudadano/a solidario, formado para la paz, respetuoso de la diversidad cultural, con sentido de pertenencia nacional; es decir, orientada a la fortaleza del etos social. Las políticas del actual gobierno de Venezuela presentan contradicciones porque un modelo de ciudadano/a requiere la constitución y otro/a muy diferente promueve el currículo básico vigente.

En este mismo orden de ideas, el profesor Esté (1982), haciendo alusión al CBN, declara a principios de la década de los ochenta del siglo XX: la escuela tenía dos maneras de excluir; una de ellas, se debía a factores de la economía familiar; por lo tanto, el/la niño/a que no contaba con una familia que le proporcionara los recursos necesarios para asistir a la escuela (comida, libros, pasaje, matrícula, entre otros) terminaba abandonándola; es decir, había igualdad de oportunidades pero no igualdad de condiciones; otra manera era por la exclusión de la cultura, de este modo, un/a estudiante que no se veía reflejado culturalmente en su proceso educativo se sentía ajeno/a a ella. El autor menciona a la escuela como reproductora del sistema y forma a los/as estudiantes según el rol asignado en la sociedad; en este sentido, la escuela se convirtió en la preservadora del poder imperante, la institución educativa como reproductora del poder. No obstante, se encuentra una CRBV y una LOE, que proclaman la necesidad de la formación de valores para la Patria; y por otro lado, existe un currículo excluyente.

En este mismo sentido, la CRVB en su artículo 130 referido a los deberes expone: todos/as tienen el deber de defender la patria, sus símbolos y valores culturales lo cual deberá ser un esfuerzo conjunto del Estado y la familia; mientras la Ley Orgánica de Educación, señala entre sus principios el fortalecimiento de la identidad nacional, el respeto a la diversidad de los diferentes grupos humanos y fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. Pero, en un acercamiento a la realidad se encuentra, que la educación formal actualmente no fortalece el sentido de pertenencia, ni forma para la libertad, la independencia y la soberanía; al respecto señala el profesor Esté (1983), que el aparato escolar es occidentalizante, homogeneizador y aculturizador, en él se evidencia el autoritarismo y la violencia; porque el conocimiento que en la escuela se imparte es una selección arbitraria del acervo cultural del hombre y del país, hecha con el criterio de quienes ostentan el poder con la intención de preservarlo, todo el proceso educativo ha sido estructurado para valerse del “orden” de la institución educativa. En este sentido, no es posible la construcción de espacios educativos identitarios dentro del modelo educativo actual; lo cual tampoco se pueda lograr si se produjera un cambio hacia el currículo bolivariano porque la estructura burocrática no permite un proceso de transformación hacia la soberanía, la independencia y la libertad en la medida en que mantiene la legitimación de unos saberes sobre otros, y las relaciones de poder entre un gobierno que se autodenomina popular y revolucionario y una oligarquía que se impone ideológicamente, he ahí el intríngulis del asunto.

No obstante, a pesar de las luchas de poder entre el estado docente y la oligarquía, el MPP para la Educación está trabajando en unas “Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano” dirigidas al subsistema de Educación Básica y propone siete ejes integradores: ambiente y salud integral, interculturaldad, trabajo liberador, soberanía y defensa integral de la nación, derechos humanos y cultura de la paz, lenguaje y tecnologías de la información y la comunicación. Además de contemplar la contextualización curricular que tiene como principio la reconceptualización y reconstrucción de la cultura (MPPE, 2013).

Para finalizar, se acude a Fromm (2006) quien destacó que impedir la trasformación a través de la educación es llevar intrínsecamente la “ideología de la impotencia”, es decir, no es más que la internalización del habitus, pues la transformación y la acción estarían en manos de quienes controlan el poder; y como se ha enfatizado, la educación ‒tal como está concebida‒ perpetúa el sistema de exclusión, naturalización y ubicación según el rol que se les establezca a los diferentes entes que la conforman. Por lo tanto, si se pretende la modificación del país y la ideología, es necesaria la transformación educativa; y para ello, se propone como alternativa develar las relaciones de poder, los espacios educativos identitarios, que son lugares para la sublevación y emancipación, como se desarrollará en el capítulo IV para aunar esfuerzos en la instrumentación de las líneas estratégicas antes señaladas.

Ley Orgánica de Cultura o Seguimos Siendo los/as Mismos/as Pendejos/as

A lo largo de este trabajo de investigación se ha hecho hincapié en la construcción de los espacios educativos identitarios para la transformación social, lugares para fortalecer el caracol y la casa como metafóricamente los llama (Bachelard, 2002), el sentido de pertenencia a un territorio y a la Patria soberana; para ello, es importante la cultura que arraiga; el lugar desde donde se ve el mundo. En este sentido, es fundamental la Ley Orgánica de Cultura (LOC), la cual fue aprobada por la Asamblea Nacional en segunda discusión el martes 13 de agosto de 2013.

En el análisis se aprecia que la LOC en sí misma presenta inconsistencias conceptuales; en la mayoría de sus artículos cultura es concebida como un proceso creativo, en otros, como obra cultural, también se la encuentra como manifestación, modos de vida, organización social; es ambigua porque no aclara a qué se refiere cuando habla de cultura popular. Ahora bien, ¿qué se entiende en ella por popular? Lo que está de moda, lo masivo, lo tradicional, lo que hace el pueblo; en este sentido, si cultura popular es lo que hace el pueblo, debe ser todo, absolutamente todo; en otras palabras, el reggae, el rock, el hip-hop, la música que interpretan las orquestas sinfónicas, la danza contemporánea, el ballet, los concursos de modelaje, por sólo nombrar algunas, razón por la que se debe definir ¿qué son culturas contentivas de la venezolanidad? Ahora, si la definición se refiere a lo popular como tradición, ¿también incorpora la experimentación? Porque, se debe tener presente que lo tradicional es dinámico y se va resemantizando. De igual forma sucede con las palabras trabajadores y trabajadoras culturales, no aclara quiénes son. Si son los/as promotores/as culturales y activadores/as; o los/as gerentes, directores/as, secretarias/os, obreros/as, analistas, etc., que trabajan en las instituciones públicas o privadas. Otras palabras, también habría que definir son: actividades culturales y ámbito cultural.

Para ilustrar lo expresado en el párrafo anterior la ley pareciera estar dirigida a un sector de la población que es creativo, como si existiera una parte de la población que no lo es; se considera en el artículo 3, la cultura “…es toda manifestación de creatividad, invención, preservación, conservación y expresión de los seres humanos, en función del bienestar individual y colectivo…” Además, en el artículo 11, relacionado con la protección y promoción de las culturas populares, se indica que el Estado protegerá y promoverá “… la capacidad creativa y crítica de las creadoras, creadores, trabajadoras y trabajadores culturales”. En otras palabras, todos los/as habitantes de la República Bolivariana de Venezuela, porque, cabe preguntar, ¿es más creativo, tiene más inventiva, un/a artista plástico, un músico, un bailarín, etc. que un ingeniero, un arquitecto, un botánico, entre otros?, ¿a quiénes hace referencia la ley cuando menciona “expresión de los seres humanos, en función del bienestar individual y colectivo”?, ¿también incluye a los abogados/as, al obrero/a, etc.? Porque todos/as son seres humanos, y por ende tienen capacidad creativa, ésta no es exclusiva de un sector de la sociedad. ¿A quién se pretende incluir y excluir con la ley?; ¿no existe proceso creativo en las manifestaciones tradicionales? Como destaca Larrosa (2010), el lenguaje designa al mundo; a qué mundo se está refiriendo la LOC según el concepto de creatividad aquí utilizado. ¿Quiénes quedarían fuera de la ley? Así, continúa en el artículo 20, se entiende por obra cultural a las piezas de arte, el mismo indica “… podrá declarar la obra cultural tangible e intangible, de una creadora o un creador venezolano como Patrimonio Cultural de la Nación”. Entonces, ¿no hay obra colectiva? ¿Acaso las manifestaciones tradicionales no son obra cultural? ¿La siembra del maíz, el tomate, el ají, o la papa, no son Patrimonio Cultural de la Nación y además un proceso científico de domesticación de la naturaleza y patrimonio ancestral americano y por lo tanto cultura?

De la misma manera, en el artículo 13 el concepto de cultura se amplía y reza: se protege, preserva, defiende y garantiza la identidad cultural venezolana, luego añade “… sus modos de vida, organizaciones socio-económicas, formas de utilización del hábitat, ambiente, sus idiomas, discursos y otras especificidades históricamente consolidadas de los pueblos indígenas, afrovenezolanos y otras identidades comunitarias, locales, regionales”. Aquí, la cultura deja de ser un proceso creador de los grupos minoritarios y se transforma en modos de vida ¿Por qué en este artículo, cambia el concepto de cultura? ¿En las comunidades criollas no se reconoce los modos de vida, las organizaciones socioeconómicas, entre otras? O, ¿desde dónde se está elaborando el discurso? ¿Desde una visión etnocéntrica dónde se preserva los modos de vida y la organización del Otro/a como visión exótica? Realmente aquí no queda claro porque en algunos momentos se hace referencia a creadores/as y en otros, a modo de vida.

El artículo 16, Medidas de Protección, sólo hace referencia a la diversidad lingüística, y no por ejemplo, a las formas de organización que han fortalecido los valores de la diversidad cultural venezolana y han permanecido por cientos de años en las localidades; las cuales el Estado no reconoce al imponer formas y modelos de organización diferentes, centralizados y occidentalizados como los Consejos Comunales y las Asociaciones Civiles para poder acceder a los recursos del gobierno nacional, lo que ha obligado a las Cofradías, Hermandades, Consejos de Ancianos a legalizarse de la manera que se les exige. No reconocer todos los procesos involucrados en la cultura ‒como la organización, la vinculación territorial, las relaciones de poder y los valores‒, es mantener la visión occidental y colonizadora de la cultura como producto; significa, no los procesos organizativos, de trabajo y visiones cosmogónicas que distinguen a unos pueblos de otros. En este sentido, el que no aparezca en la ley esta diversidad lleva el riesgo de imponer otros patrones como el modelo. El artículo en cuestión comentado es muy importante para el equilibrio del poder, porque se termina excluyendo a muchos/as portadores/as patrimoniales, al no legitimarse su organización ni sus otros saberes; para acceder a los recursos del Estado se les obliga a entrar en una dinámica diferente; de esta manera han sido excluidos de muchas de las políticas estatales ‒creadas para el beneficio de las culturas contentivas de la venezolanidad‒, como el Sistema Nacional de Culturas Populares, el cual les exige un currículo, un vídeo, fotos, entre otros requisitos, para ser incorporados. La gran contradicción radica en que la referencia a estas culturas, se hace desde la fiesta, desde la manifestación, desde el ritual, etc. no desde la complejidad de su tejido social.

Lo planteado en el párrafo anterior está estrechamente relacionado con el artículo 33 de la ley: “…previa presentación de proyectos y análisis socioeconómico se facilitará el otorgamiento de subvenciones y créditos que potencien las capacidades de las creadoras y creadores” Cuando en el subtítulo se colocó seguimos siendo los/as mismos/as pendejos/as, la idea va directamente vinculada con este apartado; en este aspecto una ley que pretende ser revolucionaria y de avanzada vuelve atrás, y caben las preguntas ¿se volverá a la política de subsidio que se institucionalizó durante el llamado puntofijismo, la cual sirvió para beneficiar a un sector privilegiado de la sociedad?; ¿sobre la base de qué concepto de cultura y qué criterios?; ¿quiénes tienen las posibilidades reales de presentar tales proyectos?; ¿vuelven a quedar excluidos los grupos minoritarios?; ¿cómo presentará el proyecto la comunidad warao de Araguaimujo, que se encuentra en los Caños de Tucupita, estado Delta Amacuro? Por nombrar sólo una población indígena.

En el artículo 25, numeral 2, la ley puntualiza que se incorporarán en la programación cultural subtítulos en español y lenguaje de señas; la pregunta es, si gozará de medida de protección la diversidad lingüística; ¿por qué no incluir audiovisuales en idiomas indígenas y afrodescendientes con subtítulos en español, o, a los elaborados en español, colocarles subtítulos en los idiomas antes mencionados para fortalecer e incentivar el aprendizaje de estas lenguas que forman parte de la venezolanidad? ¿Por qué colocar a estos materiales sólo subtítulos en español?; ¿no se está excluyendo así a los grupos minoritarios y diversos? Además, ¿no establece la CRBV que las lenguas indígenas son también lenguas oficiales de los pueblos que las hablan? (Principios Fundamentales, art. 9)

De igual forma, se encuentra en el artículo 23, numeral 5, que las instituciones públicas deben dar facilidades a sus trabajadoras/es para la realización de las actividades culturales semanalmente según previo acuerdo en el horario; por lo tanto, una vez aprobada la LOC, los empleados/as de la administración pública tendrán derecho a solicitar los permisos correspondientes para ir a elaborar las hayacas, montar el pesebre, ir a su iglesia, hacer arepas, consultar al/la rezandero/a, celebrar el pago de promesa a San Antonio en horario de oficina, incluyendo el tomar cocuy, entre otras. ¿O, a qué se refiere el texto del artículo cuando señala actividades culturales? Sólo a …conferencias, recitales poéticos, obras de teatro, títeres, conciertos y otras programaciones culturales (numeral 12); es decir, a expresiones artísticas.

La LOC, en el capítulo VI, artículo 28, menciona la cultura como eje de desarrollo de la economía social, sostenible y sustentable de la cultura; he aquí un artículo revolucionario, porque se reconoce la cultura como eje de desarrollo económico y social; ahora, la pregunta es ¿se refiere a la cultura como arte, mundo simbólico o como proceso productivo? ¿Quiere decir que los artistas deberán crear o proponer sus proyectos socioeconómicos, sustentables y sostenibles? En otras palabras, ¿para los creadores/as habrá subsidios, becas y premios, y los/as otros/as, no creadores, deberán presentar proyectos socioeconómicos?

En el artículo 32, numeral 2, se proyecta la creación de un incentivo fiscal a las empresas privadas para que realicen mayor inversión en el ámbito cultural; es decir, ¿Cigarreras Bigott o tabacalera nacional podrán apoyar la siembra y producción de tabaco y chimó, o la empresa Cacique, la producción del miche, mistela, cocuy y ron; o terminarán expropiando e industrializando estos saberes? Como ya se ha explicado, todo ello se incluye en el ámbito cultural.

En el documento analizado cultura y educación hacen referencia a la educación formal, no reconocen el Estado docente ni el proceso educativo que existe en la construcción de los saberes culturales. El último artículo comentado aconseja que el órgano competente en educación debe coadyuvar en la enseñanza y aprendizaje de los valores y las manifestaciones culturales; tal consejo se interpreta como: a) unos enseñan y otros aprenden, contrario a la filosofía freireana ‒nadie enseña a nadie, nadie aprende solo, todos aprendemos en colectivo‒; b) al referirse a las manifestaciones culturales, las culturas, a las culturas latinoamericanas y caribeñas, no queda claro si se trata de la folklorización de las culturas como se ha enseñado hasta la fecha desde la década de los años cuarenta del siglo XX en el sistema educativo formal. El numeral 1 del mismo artículo apunta “… conocimiento de las manifestaciones tradicionales que nos identifican …”, la pregunta es ¿quién enseña? He aquí la posibilidad de legitimar otros saberes no académicos y proponer a partir de la promulgación de la ley la incorporación a la educación formal de los/as maestros/as de tradición; de otra forma, se estaría ante la visión occidentalizadora de la cultura; un docente no preparado para enseñar las culturas populares, pero legitimado por la academia; y por otra parte, un personal capacitado para socializar sus saberes, pero no legitimado por el poder.

En el mismo orden de desmontar las estrategias del poder, se encuentra el artículo 35: “El estado debe establecer programas sociales dirigidos a las trabajadoras y trabajadores culturales…” ¿Si todos/as hacen cultura, a quién va dirigido el beneficio? ¿Empleados/as públicos/as, artistas, maestros/as de tradición, portadores patrimoniales? ¿Por qué el Estado debe subvencionar a los/as artistas o creadores y no a todo u otro sector de la población? ¿En qué beneficia la creación individual al colectivo?; ¿con ella se crea soberanía, libertad o independencia?

De igual forma, el capítulo XI, artículo 42, establece que serán sancionadas moralmente las personas que causen daño al patrimonio tangible o intangible; cómo reglamentar o calificar si se le hace daño al patrimonio intangible; ¿Si se envuelve la hayaca en papel aluminio, si se incorporan elementos del ballet al joropo, como de hecho sucede en la danza nacionalista, o con el joropo festivalero, que impulsa el Estado venezolano a través de la compañía nacional de danzas, se le está haciendo daño al patrimonio intangible? ¿Cuándo se le hace daño al patrimonio o cuándo se está en un proceso experimental?

Por lo tanto, se hace imprescindible que la LOC, por su ambigüedad, acuerde un lenguaje común y unifique conceptos; de otra manera su puesta en ejecución podría acarrear sectarismo, y contribuir además a que sigan disfrutando de los privilegios del poder los mismos grupos que siempre han tenido acceso a los mecanismos de legitimación del Estado. La importancia de la interpretación de la LOC radica en develar las contradicciones presentes en su contenido, como ya se ha enfatizado en su análisis. Se expondrá en el próximo capítulo cómo los maestros/as de tradición no hacen escisión entre el mundo simbólico y el mundo productivo y que ambos conforman la cultura de los pueblos. No obstante, la ley se refiere a la cultura sólo como el mundo simbólico sin hacer alusión al mito que lo sustenta y cómo éste se resemantiza en el tiempo para fortalecer el etos, el cual debe estar presente en la construcción de los saberes como proceso educativo del Estado docente; sin embargo, en la ley en cuestión sólo se hace referencia a la educación en lo formal.

Para concluir el análisis de la ley de cultura, se traen a colación las preguntas ¿para quién es esta Ley, a quién beneficia? ¿Será en favor de los mismos creadores y creadoras que disfrutaron de los subsidios, las becas y los premios en los gobiernos pasados? ¿Dónde está lo revolucionario de la ley? Si la cultura trasciende el hecho artístico, abarcando la transformación de la naturaleza y los valores ‒porque son cualidades que diferencian al ser humano del resto de los animales‒ y en este proceso hay un hecho educativo, ¿por qué la ley no lo contempla en el texto? ¿Por qué no llamarla la ley de arte? La forma como están planteadas algunas ideas terminará excluyendo a muchos/as. Así puede valorarse, por ejemplo, en la gastronomía, un hecho cultural, un patrimonio intangible; en el desarrollo formativo a partir de este hecho cultural se sensibiliza hacia sabores particulares, por lo tanto, existe un proceso educativo; pero esta sensibilización o experiencia gustativa que permanece en la memoria individual y colectiva, se realiza básicamente en la educación informal y en la no formal; ¿Cómo se plantea la ley estos mecanismos que favorezcan y garanticen la conservación del gusto, o cómo contribuye con la formación de estos valores en contraposición a aquellos que nos son ajenos y que difunden los medios de difusión masiva? Por lo antes expuesto, esta ley deja más interrogantes que propuestas concretas en lo que concierne la soberanía e independencia cultural.

La Educación Intercultural, para Quién

En la CRBV, capítulo VIII, los derechos de los pueblos indígenas adquieren rango constitucional: “…su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones (art. 119)”; con igual intención se propone “… mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto” (art. 121), además de valorar y difundir sus manifestaciones culturales, la salud basada en sus prácticas culturales y sus propias prácticas económicas. Sin embargo, no están reconocidas explícitamente la diversidad de organizaciones y prácticas medicinales representadas en las parteras, los/as rezanderos/as, sobadores/as, chamanes, los consejos de ancianos, que forman parte de las culturas tradicionales venezolanas y de las culturas ancestrales. Los cargos de representación indígena a la Asamblea Nacional están sometidos a la organización occidental del país. Si bien, la constitución exige que todo indígena debe, como requisito para ser candidato/a, hablar su idioma, haber ejercido cargo de autoridad tradicional en su comunidad, ser luchador/a social en pro de su identidad cultural y en beneficio de los pueblos ancestrales, este perfil no tiene la suficiente fuerza legal y moral para sustentar a un candidata/o, sino que aún más debe “…Pertenecer a una organización indígena legalmente constituida con un mínimo de tres años de funcionamiento” (Capítulo III; 7^a , disposiciones transitoria). Es decir, ha de llevar el aval del mundo occidental, de otra manera no se explica la obligatoriedad “…de una organización indígena legalmente constituida” A pesar  de lo señalado la Ley de Pueblos y Comunidades indígenas (LPCI), en su artículo 5, precisa claramente “Los pueblos y comunidades indígenas tienen el derecho a decidir y asumir de modo autónomo el control de sus propias instituciones y formas de vida…”

También se aprecia, en la Ley Orgánica de Educación (LOE), el artículo 6 sobre las Competencias del Estado docente señala “El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros educativos, salvo en la modalidad de la educación intercultural bilingüe indígena, la cual deberá garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indígenas y del castellano” En relación a los idiomas se consagra la importancia para el país de la conservación del castellano y las lenguas indígenas; sin embargo, en el sistema educativo nacional se enseñan las lenguas castellana e inglesa como materias obligatorias, mientras que los idiomas indígenas son exclusividad de los pueblos originarios, y cuando se declara la educación intercultural ésta sólo tiene incidencia en estas comunidades, no así en el resto de la población; ni siquiera en las comunidades criollas aledañas a las poblaciones originarias se enseña algún idioma indígena; la interculturalidad se concibe en la educación formal para integrar al Otro (indígena) al mundo criollo y no a la inversa; es decir, es creada con una visión colonizadora y civilizatoria. “… los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.” (CRBV: art. 121). Esta situación se agrava cuando se trata de los pueblos afrodescendientes, los cuales no sólo no tienen reconocimiento constitucional sino que además no se menciona ni se enseña su identidad cultural, ni el patuá parlante como idioma venezolano.

En la educación intercultural aún no tiene rango constitucional la cultura afrodescendiente, sin embargo, en el Ministerio del Poder Popular para la Educación se crearon dos coordinaciones de educación intercultural: la indígena y la afrodescendiente. De esta manera, se encuentra en las diferentes Zonas Educativas del país el departamento de educación intercultural, el cual le da más preponderancia a una u otra cultura, según la conformación étnica de la población del estado donde éste se ubica.

Además del castellano, es de obligación la enseñanza de la historia y geografía de Venezuela, así como del pensamiento bolivariano. En el artículo 99 de la Carta Magna se plantea lo siguiente: “Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará, procurando las condiciones, instrumentos legales, medios y presupuestos necesarios…”  Sin embargo, no es obligatoria la enseñanza de la diversidad cultural venezolana en ninguno de sus niveles educativos. La inquietud es cómo entender un proceso educativo versado en los valores expresados en la CRBV si los mismos no transversalizan todas las políticas del Estado; se ha destacado con anterioridad que el Estado docente no debe sólo abarcar la educación formal sino ser el hilo conductor de la paideia del país.

Si bien las leyes son fundamentales para preservar un Estado de derecho, éstas se convierten en letra muerta si no existen las estrategias para que sean conocidas y aplicadas; como se ha dicho, en la constitución se mencionan las relaciones interculturales; sin embargo, en un reportaje realizado a jóvenes de la etnia wayúu (Iglesias, 1° de septiembre 2013), ellos denuncian que deben tener constantemente una lucha en contra de la discriminación de la cual son objeto porque al ser minoría se les obliga a encajar en los “estándares”; que han necesitado ir al mundo alijuna (criollo) para estudiar y regresar a sus comunidades para compartir el conocimiento y luchar por sus paisanos. Como ejemplo de discriminación se menciona a una educadora intercultural bilingüe a quien se le prohibió entrar a su defensa de tesis en estudios Políticos, porque llevó comida del pueblo wuayúu para compartir con sus tutores; de igual forma, tampoco se le permitió a ella, ni a su hermano, entrar al Hospital Universitario de Maracaibo por tener vestimenta tradicional (ibid.). Por lo antes expuesto se ha podido argumentar que los espacios educativos identitarios, reconocen los otros saberes, establecen la imperiosa necesidad de la educación intercultural para el respeto de los otros/as y por último plantean la urgente necesidad de espacios para conocer otros idiomas indígenas, afrovenezolanos, y el reconocimiento de los dialectos y vocabularios regionales.

La Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela

Se ha señalado en el capítulo anterior que la sensibilidad se forma cerrando y abriendo puertas a los sentidos y además ésta es una imposición ideológica. Por otra parte, la CRBV destaca la importancia de fortalecer los valores de la venezolanidad. Sin embargo, en el país, la Fundación Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), una de las instituciones artísticas que más apoyo económico y mediático recibe por parte del Estado, no sólo no contribuye al fortalecimiento del etos social sino por el contrario, cultiva la vergüenza étnica, el endorracismo, la mentalidad sumisa y el neocolonialismo.

En el mismo orden de ideas, se subraya que la sensibilidad es la capacidad de sentir, y el modo como se hace se llamaría ideología de la sensibilidad; el FESNOJIV impone su sensibilidad, “refinada,” “culta”, “alta”, atribuyéndole una marca de superioridad humana o social; de esta forma, excluye del ámbito social que controla, y desprecia a quienes no sienten igual que ellos/as (Colombres, 2005). En este sentido, el hecho de que el Estado docente apoye sobremanera al Sistema es una contradicción estética y sobre todo ética; porque, no sólo impone una estética sino que ha ido posicionando una matriz de información y opinión en contra del pueblo: se le presenta como el salvador concebido para alejar a la juventud en los barrios de la delincuencia; que un pueblo pobre no puede tener una “pobre cultura”, por lo tanto, es necesario enseñar una “alta cultura” y la “música culta”. Todo ello en detrimento de las expresiones de los/as venezolanos/as o de la venezolanidad “amparada” en la Carta Magna.

De igual manera, cada vez que el actual presidente de Venezuela, Nicolás Maduro, se refiere a las orquestas, subraya la necesidad de incrementar de 400 mil a 1 millón los/as niños/as y jóvenes que en ellas participan, sin percatarse de que entre los valores impulsados por la institución está la competencia y el individualismo; en su organización y distribución espacial existe una jerarquía y sólo un pequeño grupo es seleccionado para formar parte de la agrupación; son más los/as jóvenes excluidos que los incorporados. Esta situación no parece ser un problema para el Sistema porque su labor ideologizante, formadora de sensibilidad ajena y educadora de su público es realizada, no sólo con los excluidos, sino también en sus familiares, en tanto que ha formado su propio régimen escópico. Para ejemplificar los valores del Sistema se ilustra el modelo de vida del director de la orquesta, Gustavo Dudamel, quien es imagen de la marca de reloj Rolex, y muestra un modelo de vida nada parecido a los/as venezolanos/as, además de no vivir en el país.

No obstante, el Estado venezolano le proporciona un apoyo económico y comunicacional a esta Fundación como a ninguna otra área artística en el país; no existe en el territorio un movimiento de la venezolanidad que se equipare, en este sentido, al de la música sinfónica. Ahondando en lo ideológico, se acostumbra al pueblo a tener vergüenza étnica dado que la música y las danzas del país parecieran no merecer el apoyo por “simples”, “banales” o “pueblerinas”; tocar un instrumento clásico es mucho más relevante que interpretar un cuatro, un arpa o una cuereta. En las campañas publicitarias del Sistema se difunde que su objetivo es “culturizar al pueblo o elevar el nivel cultural del pueblo” Se pagan viajes a Europa para demostrar que aquí en Venezuela se interpreta la música occidental igual o mejor que ellos. Por otra parte, en estas orquestas se resalta el individualismo, la música no es producto del esfuerzo de todo el equipo sino de Gustavo Dudamel, quien cobra altas sumas de dinero del erario público pero vive en Estados Unidos. Al respecto, es oportuna la cita de Aníbal Ponce “…no sólo existía una escritura sagrada y otra profana, una música de los grandes y otra de los miserables” (1934, p. 20). Después de más de cinco siglos la misma ideologización sigue imperando en el Socialismo del Siglo XXI; los integrantes de este movimiento no interpretan ni siquiera la música académica venezolana.

Por otro lado, el presidente de la Fundación, José Antonio Abreu, cataloga a la música europea que interpretan como “música culta”, es decir, hay otra música que es “inculta”; ésta no sólo es una forma de neocolonización, sino de imposición cultural; pareciera más importante saber interpretar un violín que un cuatro o unas maracas; o la música europea que la música venezolana, porque ni siquiera se interpreta la música de la colonia venezolana o latinoamericana, más allá del mambo cubano para cerrar la participación de algunos espectáculos, o como fue aprobado después de tantas críticas, con las orquestas de arpas, la cuales le generaron un aporte adicional al Sistema.

En las artes, una pintura, una escultura, un baile comunica si se está educado/a o sensibilizado/a para ello, si se manejan los códigos de comunicación. Un ejemplo es el movimiento de orquestas sinfónicas de Venezuela, en el mismo cobra fuerza una ideología y un interés subyacentes. La publicidad que se le brinda a esta Fundación −“el orgullo de que los/as niños/as pobres, los indígenas interpreten la música europea”, demuestre a Europa que aquí saben interpretar su música−, es un mensaje colonizador. Además, se ha generado una matriz de opinión para destacar que entregar un violín a un/a niño/a del barrio es alejarlo/a de la delincuencia; en otras palabras, en las zonas menos populares no hay delincuencia, sólo en las populares.

Así mismo, sería interesante hacer un estudio del impacto de este movimiento musical cuya trayectoria tiene más de 30 años para conocer cuál ha sido el saldo organizativo o el impacto social producido durante este lapso de tiempo; asimismo, para saber cuáles son los estudios que demuestran cuántos son los/as niños/as y jóvenes que se han alejado de la delincuencia. ¿En qué se desempeñan actualmente los excluidos del sistema?

Como se aprecia, existe una contradicción entre lo promulgado por la CRBV y la sensibilidad ajena que se desarrolla en la población, la cual va no sólo en contra de la mirada endógena, sino al contrario, se dirige a admirar al extranjero. O como dice Colombres, la sensibilidad se forma cerrando o abriendo puertas; así que el privilegio de una cultura sobre otra no es casual ni espontáneo; “… desde que implica un juicio de valor que orienta los sentidos en una determinada dirección…” (2005, p. 235) el Estado docente contribuye a fortalecer valores inconstitucionales.

El Sistema Nacional de Culturas Populares ¿O de Artes Populares?

El Sistema Nacional de Culturas Populares (SNCP) fue una solución ejecutada el 28 de febrero de 2011, por parte del entonces presidente Hugo R. Chávez, para responder a las demanda de equidad en la distribución presupuestaria que constantemente solicitaban los/as cultores/as y creadores/as, debido a que movimiento sinfónico percibe un alto ingreso económico, y además, había una exigencia de espacios donde ir a aprender la ejecución de los instrumentos tradicionales. Para su inicio se le asignó un monto de bolívares trescientos millones el cual gerencia la Fundación Misión Cultura.

En el contexto de los fines propuestos, la creación del SNCP es una política del Estado docente, por un lado porque forma un régimen escópico, amplía el campo óptico y sensibiliza hacia las culturas populares. A partir del siguiente análisis se evidenciará cómo el poder legitimador –en este caso el Ministerio para el Poder Popular para la Cultura‒ termina ejecutando políticas de exclusión y asumiendo una concepción ideológica burguesa al asimilar la cultura popular al arte popular; despojándola del mito y su carga de resistencia, para dejar sólo el mundo simbólico del ritual; obviando el mundo productivo que es parte de la cultura, donde se construye la soberanía para la transformación social y avanzar hacia el socialismo del siglo XXI. Para lograr ese camino es necesario ir creando un nuevo escenario que implique cambios en la ideología, la apropiación social y colectiva de los medios de producción, y la organización comunal. En este sentido, esta política, tal como se concibió y se gerencia no contribuye a hacer realidad el proyecto de país, pues como se señaló en el capítulo anterior desvincula los elementos estéticos del grupo social que los crea exigiendo una función estética sin carga política, social y utilitaria.

En la página Web del Ministerio del Poder Popular para la Cultura se define el objetivo del Sistema Nacional de las Culturas Populares, el cual señala la importancia de organizar el trabajo entre instituciones públicas del gobierno bolivariano “… relacionadas con la gestión cultural y las instituciones, agrupaciones, colectivos y figuras individuales que activan profesionalmente en los ámbitos de creación de las culturas populares y tradicionales” (2013). Es decir, en la redacción se excluye a los/as cultores/as o maestros/as de tradición, porque se hace hincapié en que deben ser “profesionales” en la creación. Si bien, todo pueblo es creador/a no todos/as viven de ello. Se entiende entonces por profesional aquel cuyo sustento depende de su trabajo; esto se deduce por los requisitos que se exigen para ser incorporados/as al sistema. En la definición se observa claramente que lo popular y lo tradicional se enmarcan dentro del arte; las políticas son dirigidas sólo a un pequeño sector que vive de esta condición. A pesar de esta visión, más adelante aclara que podrán incorporarse agrupaciones, asociaciones y cofradías, cuya actividad sea permanente, rigurosa y auténtica en el ámbito de la creación; no obstante, deben ser registradas y calificadas por el órgano rector, institución que dará la valoración positiva. Sin embargo, no se ha registrado por escrito cuáles son los criterios para avalar lo verdadero y efectivo de estos colectivos.

En relación con los documentos exigidos para la integración al SNCP se encuentran: una carta de solicitud de incorporación dirigida al/la viceministro/a de cultura para el desarrollo humano; la síntesis curricular; soportes de actividades (audio, video, afiches, notas de prensa, constancias de presentaciones y/o labor realizada y programas de mano); la copia de la cédula de identidad y de registro de información fiscal; en pocas palabras, es una política dirigida a artistas populares porque un/a maestro/a de tradición no cuenta, en su mayoría, con los recursos técnicos o soportes. Como se mencionó al principio, la creación del SNCP fue una demanda de un sector; sin embargo, en la concepción ideológica del ministerio de cultura, se reduce la cultura popular a la concepción de arte, industria cultural o “bellas artes”; hecho que la niega y la excluye. La pregunta es dónde está lo inclusivo y lo revolucionario en la propuesta de este sistema; además, su régimen escópico mantiene que cultura es igual a arte, concepción que tiene su énfasis en las actividades realizadas, llamadas disciplinas, susceptibles de ser afiliadas: música, danza, artes plásticas, teatro y circo, cine y audiovisual, artesanía y cocina popular. Se ignoran por completo los procesos productivos y sin la incorporación y transformación de éstos es difícil construir soberanía.

Al seguir en el análisis de esta política de Estado se evidencia en el lenguaje oculto, como ya se dijo, de qué cultura es sinónimo arte; y en relación con la definición conceptual del término popular éste se interpreta como todo lo que hace el pueblo; luego, en el listado de los/as que forman parte del sistema se encuentran: en música: tradicional, popular, hip hop, reggaetón, rock, ska, salsa; en danza: tradicional, contemporánea, salsa, nacionalista; artesanía y arte popular; literatura y oralidad; teatro, títeres; y zanqueros y arte circense.

Para ilustrar lo dicho, se interpretarán los números arrojados por el registro de las agrupaciones del SNCP, el cual abarca un período entre el 2011 y el 25 de octubre de 2012, (mppc, solicitada el 12 de septiembre 2013):

-aparecen 1905 agrupaciones; los estados que tienen mayor número de inscritos son los centrales: Distrito Capital (15,21%), Miranda (9,94%), Carabobo (9,66%) y Aragua (5,51%).

-en los estados con mayor población indígena como Amazonas, Anzoátegui, Apure, Bolívar, Delta Amacuro, Monagas, Sucre y Zulia, la organización que declara mayor tiempo trabajando es A.C. Comparsas Cumanesas, con 63 años.

-los estados que declaran tener las agrupaciones con mayor tiempo de organización son, Barinas, con los Diablos Danzantes de San Hipólito, con más de 200 años; Carabobo, con la Cofradía Diablos Danzantes de Patanemo, con 369 años; Cojedes, con la Agrupación Cultural Diablitos Danzantes de Tinaquillo, con 100 años; Guárico, con la Cofradía de Los Diablos Danzantes de San Rafael de Orituco, con 199 años; y Miranda, con la Sociedad de San Juan de Mamporal, con 145 años.

-las cofradías de diablos registradas en el sistema aparecen en la categoría danza y no en su complejidad.

-exceptuando las tres cofradías de diablos danzantes mencionadas en el literal c, no aparecen las otras ocho que fueron declaradas patrimonio de la humanidad. Tampoco aparecen las organizaciones ancestrales y de tradición del país tales como las fiestas de San Juan Bautista, San Benito, El Niño Jesús, San Antonio y Cruz de Mayo, sólo para mencionar las que mayor dispersión tienen en la geografía nacional.

De la información se deduce:

1.-una visión colonizadora por parte de la población venezolana, especialmente del MPP para la cultura, porque reconocen la organización como las asociaciones civiles o fundaciones, pero no aparecen las sociedades religiosas –que como se verá en el próximo capítulo tienen más de 400 años como poder popular, aun cuando no gocen de la legitimidad y legalidad del poder constituido.

2.-un Estado que ha realizado un censo nacional del patrimonio cultural de la nación, no legitima a los/as portadores/as patrimoniales allí incluidos, sino que éstos deben acudir a la institución y solicitar ser parte del SNCP.

3.-conciben las cofradías de Corpus Christi como danza y no en todo su significado como organización de tradición.

4.-con todo el esfuerzo realizado por el Estado venezolano para lograr la descentralización, ésta sigue manteniendo una gran debilidad, la cual se aprecia en que el mayor número de registros se encuentra en los estados centrales, independientemente que también son los de mayor población.

5.-1905 organizaciones registradas son una ínfima parte de la población; porque sólo en el libro Calendario de Manifestaciones Culturales Caraqueñas de Enrique González Ordosgoitti, editado por Fundarte en el año 1992, aparecen 2.201 fiestas.

Para concluir, se hace difícil lograr el modelo de país esbozado en la Carta Magna si se tiene en cuenta el fuerte peso del Estado burgués y el no reconocimiento de otras formas de organización, representadas ellas también, de la pluriculturalidad y la interculturalidad; así que sólo con decretos se construye el país. Entonces, ¿cómo educar en un país que no hace visible su diversidad?

Los Diablos Danzantes de Corpus Christi de Venezuela, Patrimonio Cultural de la Humanidad ¿O Proceso Neocolonizador?

En diciembre del 2012, el país celebró la declaratoria de los Diablos Danzantes de Corpus Christi como patrimonio cultural inmaterial de la humanidad; es la primera vez que se otorga este reconocimiento a una celebración venezolana. Por ser una ceremonia que se realiza simultáneamente en once espacios distintos del territorio nacional y durante los días de celebración éstos se convierten en lugares antropológicos, y por ende identitarios ‒donde se fortalece el caracol de quienes participan o visitan la fiesta‒, es necesario analizar qué significa ese nombramiento para Venezuela; indagar las contradicciones que se reflejan en el nombramiento y los intereses del poder detrás del reconocimiento.

No obstante, se hace ineludible indagar acerca de lo que entiende la organización otorgante por patrimonio cultural inmaterial; en el artículo 2, la ley lo define como representaciones, expresiones, técnica y conocimiento inherentes al espacio, a los instrumentos y los objetos reconocidos por las comunidades como patrimonio que se transmite de generación en generación infundiendo un sentimiento de identidad y continuidad, contribuyendo de esta manera al respeto de la diversidad cultural. Es decir, los valores, las relaciones de poder y la cultura de resistencia quedan invisibilizadas en la conceptualización; al parecer, existe un delicado proceso que se ha mantenido por cientos de años, porque el pueblo ha aprendido las técnicas y las sigue enseñando y repitiendo; detrás de ello pareciera existir una transmisión de la cultura basada en la educación repetidora; mantener estos principios en la Venezuela del siglo XXI es darle continuidad a la visión colonizadora; es no problematizar la cotidianidad.

Con el panorama expuesto es importante aclarar qué significa la celebración de Corpus Christi; el ritual que se realiza conduce al triunfo del bien sobre el mal, representado el primero en los diablos danzantes, es decir, el pueblo, y el segundo, en el Cuerpo de Cristo, presente en la iglesia católica. Es bueno recordar que estos actos sacramentales, iniciados en el siglo XVIII, fueron para su momento un aparato ideológico, mediante el cual la población celebraba el bien en la imagen del Santísimo Sacramento del Altar, el símbolo de la cristiandad −sus colores son el blanco y el dorado‒, la cual es transportada por el sacerdote; mientras que los diablos −expresión del mal, lo negativo−, son coloridos, contorsionan el cuerpo al ritmo de la música y portan las máscaras con formas de animales cuya nariz por lo general es ancha. Se podría decir que uno se mimetiza con el europeo blanco y de cabello rubio, y el otro, con lo africano en su corporeidad y ritmo interno; el uno triunfa sobre el otro. Sin embargo, como se ha dicho en reiteradas oportunidades, la cultura popular es cultura de resistencia; por lo tanto, afirmar más allá del significado reinterpretado en el ritual se conservan unos valores que han hecho posible la permanencia de estas fiestas por más de 400 años. Entre ellos se puede mencionar la organización en cofradías. Qué significa entonces ser un cofrade en el sentido de corresponsabilidad, solidaridad y participación −aspectos donde radica la importancia del nombramiento que realiza la Unesco‒. Siempre y cuando sean visibilizados por el Estado venezolano y resalten en cada una de las apariciones de los diablos los valores que han permitido mantenerse en el tiempo, se resaltará la venezolanidad, el significado de rendirse ante el altar en plena colonización; cómo los ancestros lograron burlar el poder de la iglesia, porque aún se festeja y se realiza el ritual y quienes participan lo hacen con fe. Pero de este modo se ejerce un poder del pueblo sobre la institucionalidad religiosa, porque las jerarquías entre las cofradías son respetadas dentro de la organización, no sólo durante los días de fiesta sino todo el año; el cura debe negociar con los capitanes o diablos mayores; además, ese día la religiosidad popular −que no es legitimada por la iglesia−, se manifiesta y es acatada por cada uno de los/as que participan; por lo demás, los diablos danzantes no salen a las calles del pueblo sin cruzarse, ni protegerse con sus escapularios. En Chuao, estado Aragua, no salen a bailar si no han sido ensalmados por las rezanderas quienes portan hierbas sagradas en sus manos; o en Naiguatá, estado Vargas, se guardan las cintas de la máscara para protegerse durante el año, de los maldeojos.

En esta celebración las relaciones de poder están claras; el cura manda en la iglesia, en el pueblo manda el diablo mayor. Para ilustrar lo dicho se hará referencia a un hecho sucedido en el estado Vargas en el año 2010; los diablos nunca entran a la iglesia; la misa se inicia a las once de la mañana y a las doce se cierran las puertas de la iglesia, con el sonar de las campanas, los cohetes conjuntamente con el repique del tambor dan inicio al ritual; entonces, la congregación de los diablos se mantiene frente a la iglesia para ser bautizado o pagar promesa. Pero para la celebración del año antes mencionado el Padre señaló que debían entrar los diablos a la misa; hubo posiciones enfrentadas entre el cura y el diablo mayor; este último determinó que de ser así no habría manifestación; al poder constituido no le quedó más alternativa que doblegarse ante el poder popular; porque sin diablos no hay fiesta en Naiguatá. Es en las relaciones y valoraciones inmersas en las celebraciones, fiestas y rituales centenarios donde el Estado docente debe afinar la mirada; leer los discursos que llevan las tradiciones de carácter popular y tradicional, y no un mensaje lineal del triunfo del bien sobre el mal. De esta manera, se estará haciendo de este momento tiempo-lugar un espacio educativo para la identidad.

Se puede realizar otra lectura al reconocimiento hecho por la Unesco al patrimonio inmaterial; ésta es quién se ha promocionado, quién se ha llevado los créditos del nombramiento de una manifestación que se ha mantenido gracias a la organización de los hombres y las mujeres que en ella participan; sin ellos/as, no habría nada que reconocer. Así, por ejemplo, se han promocionado las diferentes cofradías, pero los que celebran el ritual se diluyen en el anonimato, detrás de la máscara, mientras se condecora, se entrevista y se fotografía a los burócratas, y además se les agradece el haber logrado la designación. Este reconocimiento no sólo es parte del gobierno sino también y principalmente de los cofrades; sin embargo, no se revierte el poder mediático en beneficio del poder popular, gracias al cual se otorga el título por sus 400 años de resistencia y de subversión. Se venció el poder de la iglesia; hoy, se tendría que derrotar al Estado burgués que pretende invisibilizarlos.

Para concluir, la visión colonialista −y por lo tanto contradictoria en este proceso−, se basa en la proclamación de la soberanía y la independencia, pero, las instituciones del Estado buscan el reconocimiento del otro para ser visibilizadas o existir. Así, se debió aprovechar la distinción otorgada para utilizar el poder mediático e internacional a fin de fortalecer el etos social que trasciende el ritual y se encuentra en la significación y de esta forma hacer uso del momento como espacio educativo identitario, porque “…Tampoco basta con proclamar los propios valores y el derecho a la diferencia, desplegándose patéticamente a los espacios del “centro” en busca de un reconocimiento que, de lograrse en esas condiciones, no hará más que prolongar su dependencia…” (Colombres, 2005, p. 14).

Capítulo V.-La Subversión

Desnaturalizar

En el libro El Maestro Ignorante, el autor hace una reflexión acerca de cómo el orden y el progreso se naturalizan en la educación formal o institución pedagógica, ésta consiste en introducir la enseñanza de la sumisión de una parte de la población para lograr que algún día se integre pacíficamente a una sociedad que ya ha establecido cuál va a ser su lugar o rol dentro de ella; más adelante, señala que instruir puede significar: “…confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla, lo que denomina  atontamiento. Mientras que llama emancipación… forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento” (Rancière, 2010, p. 11). Para lograr el atontamiento que menciona Rancière se ha formado a los/as participantes del sistema educativo en la educación del repetir, en palabras de Paulo Freire (1975), educación bancaria, la cual también denominó la cultura del silencio, donde vivir se basa sólo en existir, en la cual unos mandan y otros obedecen; en la cultura del silencio pensar se hace cuesta arriba y hablar está prohibido.

En este sentido, educar para la emancipación, la subversión, la libertad y la soberanía es el reto que se ha ido construyendo durante los capítulos presedentes. Pues se ha desarrollado el presente trabajo sobre las políticas educativas del Estado venezolano, develando que para mantener el dominio de la población, la educación ha respondido a los intereses de las clases dominantes y las relaciones de fuerza en sus diferentes esferas. Por lo tanto, si Venezuela en la actualidad tiene una constitución que propugna nuevos valores, los valores socialistas, éstos deben perfilar sus políticas educativas en el terreno de las subjetividades, de la nueva sensibilidad; Lanz propone “…un nuevo modo de producción de conocimiento” y citando a Gramsci sostiene que “Las realizaciones de un aparato hegemónico al crear un nuevo terreno ideológico determinan una reforma de la conciencia y de los métodos de conocimiento …” (Lanz, s. f., p.17). La propuesta es perfilar las políticas del Estado docente para la educación de la sensibilidad propia como país multiétnico y pluricultural, el nuevo régimen escópico del/la venezolano/a, acorde con lo establecido en la Carta Magna y la creación de los espacios educativos identitarios. ¿Cómo hacerlo si no se está en armonía con estos valores? Para ello se propone: desocultar, formar un nuevo régimen escópico, el darse cuenta, educar la mirada para la transformación, la educación problematizadora y reflexiva y el pensamiento complejo.

De acuerdo con lo señalado en el párrafo anterior, adiestrar el nuevo régimen escópico parte de la formación de una sensibilidad particular; ésta, según Colombres (2005), se forma abriendo o cerrando puertas a los sentidos, y esta sensibilidad es una creación cultural; ser sensible o no a ciertos objetos o situaciones no es casual, sino que responde a juicios de valor que la orientan. También señala que lo bueno es asociado con lo bello y lo feo con lo malo; por supuesto, lo malo y lo bueno siempre dependerán desde donde sean vistos o de quién cuenta la historia, porque lo ético y lo estético serán siempre una imposición ideológica. Aquí se hace necesario estudiar cómo es vista la estética impuesta a través de los medios de difusión masiva y cómo ésta es asimilada o negada por la educación institucionalizada.

Para lograr la transformación social de la realidad hacia la que apunta esta propuesta, hay que profundizar en enseñar a leer el discurso del/la otro/a; ésta es un arma revolucionaria para la contracultura y la soberanía. La desocultación es develar la neocolonización a partir del lenguaje; y éste no sólo es verbal, también es corporal, gestual, olfativo, gustativo, estético; se expresa en el tono, la mirada, y hasta en el silencio; lo que no se dice a veces comunica más que lo que se dice. El darse cuenta es el paso posterior a la desocultación, es entender que para leer o escuchar hay que saber quién es el/la emisor/a, porque detrás de él o ella hay intereses. Se puede ver, leer o escuchar narraciones históricas, estéticas o analíticas, pero siempre habrá un sujeto con una intencionalidad detrás del mensaje. Es decir, la comunicación, no es neutra, y este punto de vista en educación es importante, porque es necesario enseñar a descodificar la lectura entre líneas para la comprensión holística del discurso.

Para continuar en el proceso de transformación después del régimen escópico, la desocultación y el darse cuenta, sigue la educación de la mirada para la acción, para la transformación; ver el todo el cual es más que la suma de las partes. Ver el dolor del/la otro/a sí afecta a la colectividad; pero no sólo desde la sensibilidad sino desde la acción y la transformación; para ello es necesario actuar en tres niveles: el conocimiento ‒entender qué sucede, por qué pasa y quién o quiénes son los responsables‒; la sensibilidad ‒conmoverse por lo que sucede‒, y por último la acción, dirigida a la transformación de la situación (Dussel, solicitado 2011). Se trata de ver la causa de los problemas y no sólo las consecuencias, pues atendiendo la causa desaparecen las consecuencias.

Luego sigue la educación problematizadora y reflexiva, que profundiza en el ser y en el hacer; es la intención detrás del proceso educador de los espacios educativos identitarios. Problematizar acerca de la formación es el inicio de la desneocolonización, es una educación para la libertad la cual cuestiona lo naturalizado y la dominación que no acepta el diálogo; esta educación reflexiona en busca de la transformación de la realidad. (Freire, 1975). Problematizar es cuestionar, es indagar, es buscar otras respuestas; para Ricoeur (2008) es la exégesis para comprender a partir de la intención.

En relación con el proceso educativo complejo, se trata de ver los procesos y sus relaciones, más que los productos. Morin (1970), en el libro Los Siete Saberes de la Educación, alude a la complejidad del conocimiento, la cual va mucho más allá de la descripción de los hechos y la visión compartimentada de los saberes, es decir, la disciplinariedad a la que se nos acostumbra desde la escuela. Señala cuáles son los elementos para la educación del futuro, vale decir, para el/la ciudadano/a del porvenir; hace referencia además a la importancia de la pertinencia de los aprendizajes, la contextualización de los problemas para que los diferentes elementos adquieran sentido. Al respecto, acota Tsetung (2006, p. 27), es la dialéctica materialista, la cual sostiene que la comprensión del desarrollo de las cosas requiere entender los movimientos internos, sus relaciones, interconexiones e interacción con el mundo; sin embargo, éstas se complejizan porque son irrepetibles y no verificables porque aun cuando las condiciones sean semejantes, los períodos históricos cambian; por lo tanto, se hace necesario contextualizar las condiciones y los tiempos de la red de interconexión e interacción (Popper, 2008). En este sentido, la red está conformada por los elementos y actores integrantes de la sociedad; este tejido complejiza los saberes y lo cultural; elemento que diferencia a los seres humanos del resto de los animales, razón por la cual el pensamiento complejo, la problematización y la red debe ser estudiados desde las relaciones de poder; las contradicciones sociales; los seres humanos dentro del contexto de la biodiversidad; las relaciones interculturales y las organizaciones sociales. Como espacios educativos identitarios estas interacciones se estudiarán desde lo lúdico, el mito, el rito, la fiesta, la celebración, el afecto y la magia, de otro modo se estaría solo, como en efecto se está, en un proceso educativo que valoriza sólo la “razón pasional” (lógica formal), y desconoce una parte esencial de los seres humanos que es la “razón sensible” (Márquez, 2011).

Hacer mención al pensamiento complejo propuesto por Morin, en que lo global y lo multidimensional son parte esencial en la formación de la humanidad, es entender que se pretende formar a individuos con pensamiento colectivo, en que el ser, el hacer y la sociedad de la cual son parte, deben estar presentes; por ello que se ha de tener y desarrollar una conciencia antropológica individual, y se debe educar para tener conciencia de que se forma parte de un único planeta, y por tanto, éste se ha de conservar; en otras palabras, para la formación de la conciencia colectiva porque se vive en comunidad, y la conciencia espiritual para comprender a los otros en la diversidad. Todo ello es parte de lo humano, de lo cultural. Al respecto, Arend menciona el reto “… –de seguir siendo yo‒ en el marco de la “alteridad” en la que se encuadra la relación educativa en la que aprendemos a ser humanos…” (Arendt, 2000, p. 89), que es parte de la formación del/la individuo/a, participativo/a y con conciencia colectiva; o sea, el ser social no es más que enseñar la condición humana. Este complejo proceso implica, primero, entender la responsabilidad sobre todo lo que se hace, y segundo, que en la escuela se debe educar al Homo faber –ciudadano/a formado/da para reflejar su trabajo en la vida común dentro de su sociedad− y se diferencie del Animal Laborans −ser humano formado sólo para el trabajo y la rutina, un animal de carga− (ibid.). Por esta razón por la que no es posible que los espacios educativos identitarios sean lugares para la enseñanza instrumental o bildung, sino espacios para la vida; y la vida es compleja, no lineal ni compartimentada. Además, el pensamiento complejo relaciona el mundo productivo con el universo simbólico, el cual es polisémico; “…una red construida por el lenguaje, el arte, el mito y la religión… que no puede ver ni conocer nada sino a través de la interposición de este medio artificial” (Cassirer, en Colombres, 2005, p. 18), en otras palabras, por la ideología que permea y complejiza el mundo.

Después de la disertación acerca del para qué los espacios educativos identitarios, es pertinente señalar que estos espacios son cotidianos, funcionalistas, y trascienden la institución educativa. Así lo ilustra la primitiva sociedad sin clases, en que la educación se realizaba por el modelaje de los/as adultos/as a los niños/as; fue una educación funcionalista porque el/la niño/a, al nacer como un ser asocial, debió ser moldeado en valores, normas y conocimientos transmitidos de una generación a otra, según las necesidades del grupo y del contexto. La educación era cotidiana, espontánea e integral. Cotidiana, porque era de todos los días, en todo momento; por eso era integral, ya que el/la niño/a veía el todo y no las partes de su aprendizaje; espontánea, porque surgía en el proceso diario, es decir, no había un momento planificado para aprender, sino que éste era parte de la vida, por lo tanto, también era un aprendizaje pertinente (Ponce, 1934). Para Rancière (2010, p. 22), no contar con un maestro explicador desarrolla la inteligencia y capacidad de aprendizaje de los individuos; subraya que los niños aprenden mejor las palabras y sus sentidos sin necesidad de éste; retienen lo que se habla a su alrededor; aprenden a través del método de equivocarse, repetir y corregirse; de esta manera, comprenden y hablan el lenguaje de sus padres.

Para la construcción de los espacios educativos identitarios se hace necesario articular las políticas educativas estatales en sintonía con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, de esta forma los contenidos se reforzarán constantemente en todas ellas; como se señaló en el capítulo I, son todos los aparatos ideológicos del Estado en consonancia con la formación del/la ciudadano/a como se plantea en el preámbulo para la refundación de la República: educación formal, educación no formal (medios de difusión masiva, la religión, los espacios públicos como plazas, espectáculos, etc.) y sobre todas las cosas, la familia.

Si bien se hace referencia en el párrafo anterior acerca de la articulación de las políticas estatales, esto no es suficiente, porque como señala Tsetung (2006) en su las Cinco Tesis Filosóficas, no son eficientes los métodos coercitivos ni las órdenes administrativas para solucionar los problemas ideológicos, sino éstos pueden solventarse con la persuasión, la discusión y la crítica; es decir, por medios democráticos. En este sentido, los espacios educativos identitarios, no son decretos de Estado, deben ser construidos por y para la gente, el pueblo, el encuentro y el disfrute de las comunidades, la convivencia vecinal y familiar, razón por la que se conciben como espacios, y no una escuela, donde hay un maestro ignorante que incentiva al buscador que tiene cada individuo dentro de sí a partir del conocimiento pertinente, y no un maestro/a sabio/a quien marca la distancia con el/la aprendiz que no sabe, e induce a la respuesta “correcta”. También, el autor indica que al principio el conocimiento acumulado es sensitivo, luego se convierte en conocimiento racional o ideas, las cuales son aplicadas a la existencia y la práctica social. Entonces, si lo que se busca es la transformación de la conciencia individual y social, se ha de empezar por la sensibilidad.

¿Cómo es el Lugar?

Los espacios educativos identitarios son todos los lugares-espacios públicos; lugares-espacios-privados; espacios sin lugar-tiempo; lugares-internos como los recuerdos, los valores y la ideología; y lugares-tiempo antropológicos. Hay lugares que dependen del Estado docente, es decir, dependen del poder constituido; otros, dependen del poder económico el cual debería estar regido por las políticas estatales docentes; y otros dependen del poder constituyente.

Lugares-espacios-públicos del poder constituido

Es estos espacios la estética auditiva, visual, táctil y olfativa, debería traducir al país; es decir, la venezolanidad debe estar presente en los ritmos, en los colores y formas, en la piel y en los olores; donde exista un lenguaje coherente, no estereotipado: las plazas públicas, las avenidas, los aeropuertos, las paradas, los cafés, entre otros; es decir, lugares con identidad propia que dependen de las políticas del Estado docente; por ejemplo, cada aeropuerto de este país hable de su territorio y de su gente, porque la mayoría de los aeropuertos de Venezuela no sólo son No-Lugares (Augé, 2000), sino que son estereotipados, promocionan un territorio exótico, hoteles estándares, centros comerciales de moda y el prototipo de la mujer venezolana, la cultura cosificada en vitrinas donde se invisibilizan los procesos y los mitos.

En este sentido, se propone cómo podría ser un espacio educativo identitario en un aeropuerto venezolano: los carteles de bienvenida se expresarían en el argot de sus pobladores, como una forma de legitimar y dignificar la diversidad del lenguaje; se venderían los productos que identifiquen a la región, no los comercializados como los dulces andinos de La Andinita, o la muñeca “fresita”, que son iguales en cualquier parte del país; no sólo se exhibiría el producto sino el proceso; los empaques tendrían la estética de la región. En el aeropuerto intercontinental Leonardo Da Vinci  en Roma, Italia, se comercializa la pasta como un producto que identifica al país; en los lugares destinados a la venta de los mismos se encuentra la máquina con que los elaboran y la vendedora explica el proceso. ¿No es posible hacer lo mismo con el café andino, con el chocolate oriental o chuaeño o con el dulce de leche de chiva en región centro-occidental? Además de comprar el producto, el visitante se llevaría una información más precisa de la región.

En estos lugares espacios públicos, a diferencia del ejemplo acerca de la ornamentación temática durante las fiestas navideñas en la Plaza El Cónsul del estado Vargas, descrito en el capítulo I, podrían en lo visual, mostrarse imágenes de los cuentos infantiles que se han ido olvidando, cuyo contenido habla de los valores de los habitantes del país: La tortuga y la liebre, Tío Tigre y Tío Conejo, El cocuyo y la mora, que en vez de destacarlos entre las nieves del norte se contextualicen en las playas del litoral o al menos en las nieves del pico Bolívar del estado Mérida. En cuanto a lo auditivo, se propone escuchar la música de las parradas navideñas de la costa central, que además, de esta forma se promocione a los diferentes grupos musicales de la región; respecto a los sabores, en vez del perro caliente y la hamburguesa −o al menos conjuntamente con ellos−, se puedan saborear cachapas, arepitas dulces, los buñuelos, coquitos y conservas de coco, el guarapo e’ papelón, la chicha, la cocada, y el agua de coco, entre otros.

Plaza Venezuela, concurso de joropo central

En un concurso de baile de joropo central, realizado por PDVSA La Estancia, en Plaza Venezuela, Caracas, en el año 2011, se aprecia en el gráfico N° 3, cómo en un mismo espacio están diferentes grupos etarios; pero además, se aprovechan los espacios públicos para la participación del pueblo en actividades vinculadas con su cotidianidad y en el que se afianza el sentido de pertenencia (Velis, audiovisual, 2011)

Lugares-espacios-privados del poder constituyente

Son los espacios educativos identitarios que se realizan en el seno de la familia; pueden ser cotidianos como la preparación de las arepas o eventuales como la elaboración de las hayacas en navidad, o de un sancocho, hervidos o una parrilla; la música que se oye en el hogar, los sonidos del quehacer diario como: los cantos de los pájaros, de las llaves, los pasos que identifican a cada uno/a de quienes allí habitan, los colores de la casa, la forma en que se adorna, entre otros. En cada uno de estos momentos simultáneamente se sensibiliza el oído, el olfato, la mirada y el gusto. Aquí se evidencia el dicho “la mejor hayaca la hace mi mamá”; o “la mujer más bonita es la propia madre”. Porque es allí donde se ha formado el régimen escópico. Cuántas veces un olor, una voz, una música, una casa, hace evocar un momento, un lugar que se identifica y se formó en la cotidianidad de la vida. Un ejemplo que característico de este lugar es la preparación de las hayacas o del plato navideño; es un momento de reunión familiar, donde está presente el ambiente musical, el trago de bebidas espirituosas, el olor, los sabores, los colores, entre otros y durante el tiempo que dura su elaboración el saber del/la adulto/a mayor se hace evidente; es él o ella quien distribuye las tareas, que da el punto o sazón a la comida; en torno a su experiencia se reúne la familia, al mismo tiempo que se evidencia como valor la organización, se legitima el saber, se dignifica la sabiduría y la experiencia, se fortalecen los lazos de amistad, responsabilidad, alegría, respeto, amor, y por supuesto, el sentido de pertenencia a la familia, al territorio y al país. Además, los lazos de solidaridad y vecindad se fortalecen en el intercambio del plato navideño por excelencia. Aun cuando el espacio físico es la casa, los valores que se forman están en el recuerdo y el sentir de los quienes participan; es un lugar interno.

Casa familiar

Abuela Elba Ordosgoitti de Velis, imparte instrucciones a Matthías Thormalen Velis y a Marialejandra Orozco Velis acerca de cómo se elaboran las hayacas, tal como se aprecia en los gráficos N° 4, 5 y 6. El espacio educativo identitario, fortalece los valores: trabajo colectivo, la solidaridad, la unión, el sentido de pertenencia, la legitimación del saber, la amistad, la responsabilidad y  la dignidad; entre otros

Espacios tiempo, sin lugares, poder constituido

Entre los espacios tiempo sin lugar se encuentran los medios de difusión masiva como la televisión y la radio, aun cuando pueden pertenecer al Estado o a las empresas privadas, están regidos por las políticas estatales; son espacios educativos identitarios porque a través de éstos se forma el régimen escópico, se imponen modelos estéticos e ideologías. Estos medios pueden contribuir a la neocolonización o a la desneocolonización.

En este sentido, la utilización de estos espacios educativos identitarios para afianzar y fortalecer la diversidad cultural del país deberían, por ejemplo, mantener una programación contentiva de los múltiples dialectos de los/as venezolanos/as; así las televisoras presentarían permanentemente películas, documentales, programas de opinión, noticieros, entre otros, en los diferentes idiomas de Venezuela con subtítulos en español; ésta es una forma de sensibilizar el oído y motivar a aprenderlos. También se cuidará el aspecto físico de animadores/as, presentadores/as, no responda a los estándares o modelos de belleza impuestos por las potencias extranjeras sino que sean una gama del encanto de los hombres y mujeres del país (altos/as, bajos/as, afro, indígenas, gordos/as, flacos/as, etc.). Del mismo modo, es fundamental la trasmisión de los programas de la cultura venezolana en los horarios de mayor audiencia; así mismo, que se escuche y observe en ellos la diversidad cultural del país y no los clichés de la venezolanidad, de manera que se entienda que ser venezolano/a no es sólo las alpargatas, el joropo y el cuatro, sino aquellas manifestaciones del mundo simbólico que mantienen la matriz de significado; además, la programación deberá tener una visión reflexiva y problematizadora acerca de los procesos culturales venezolanos y no una visión sólo narrativa y descriptiva; de esta forma se fortalecerían los valores colectivos y no la constante competencia, y se legitimaría la diversidad de saberes.

Lugares-internos sin espacio físico, poder constituyente

Son espacios educativos identitarios para el encuentro generacional, es decir, donde los padres, madres, abuelos y abuelas coinciden con los/as niños/as para jugar, contar cuentos, fabricar juguetes, contar leyendas, el cómo era antes, para sembrar árboles, bailar, regar plantas, entre otros. En ellos no sólo se trabaja en el conocimiento racional sino en el emocional, además de fortalecer el valor del respeto, la legitimidad del saber y la dignidad del adulto/a mayor. Es un espacio para fortalecer el caracol del que habla Bachelard (2002), el cual se irá con el individuo a cualquier parte del planeta donde se traslade y será el umbral desde donde se mire el mundo. Si bien se realiza la acción en un espacio lugar físico, el sentido del caracol está en un espacio sin lugar, es el espacio interno donde está el amor a la Patria y el sentido de pertenencia al territorio.

Un espacio para fortalecer los valores se puede observar en la imagen en la cual el abuelo Batone Pujol, enseña a su nieto Samuel Baptista a regar las matas, aquí se fortalece la relación familiar y el amor a la naturaleza. (Velis, audiovisual 2013)

Familia Chacón (Ronald, el padre, cantando y Jeriznela, la madre, bailando con Ezequiel, el hijo de ambos), en la fiesta de joropo central, cumpleaños de Omar Orozco. Caracas. (Velis, A., audiovisual, marzo 2013)

Espacios lugares-tiempo antropológicos del poder constituyente

Los espacios lugares antropológicos los define Augé (2000) como lugares, en los cuales “… los hombres se cruzan, se encuentran y se reúnen” Son lugares de celebración y fiesta colectiva en los cuales la comunidad se encuentra en momentos especiales, en ellos se detiene el tiempo productivo para darle cabida al mito y los rituales; la comunidad se reencuentra y evidencia los valores presentes durante todo el año que ha antecedido este espacio-tiempo; si bien el momento puede ser de dos o tres días, o una semana, el mismo ha sido presidido por un año o al menos varios meses −para la organización, la elaboración de trajes y atavíos especiales, preparación de la comida y la estética del lugar−; ocurre así porque para la fiesta el lugar muestra una cara diferente y se convierte en sagrado; ejemplo de ello son las fiestas que se realizan anualmente en los diferentes pueblos del país, algunas de carácter sólo festivo y otras de la religiosidad popular:  El Niño Jesús, los Reyes Magos, el Carnaval, San José, la Semana Mayor, el Miércoles de Ceniza, la Cruz de Mayo, San Antonio, San Juan Bautista, San Pedro y San Pablo, las Vírgenes del Carmen, de Coromoto, Del Valle, Chiquinquirá, San Miguel Arcángel, el Día de los Muertos, la Navidad, entre otras. Además de las Diversiones orientales, las fiestas de joropo central que se suceden los fines de semana en Caracas, Miranda y Aragua; la Feria de la Sapoara, de Elorza, del Sol, del Maíz; el Festival del Silbón, del Bocachico, sólo por nombrar algunos.

La importancia de estos espacios educativos identitarios radica en la fortaleza del poder constituyente; es decir, en los valores y la organización del pueblo. En algunos casos, cuando estos espacios son dominados por el poder político o económico se implanta una estética diferente, como ha ocurrido en algunas ferias en las cuales se imponen o invitan a artistas foráneos y se excluye o invisibiliza la participación de los artistas populares; también se observa exclusión cuando se adornan las calles o espacios sagrados con banderines de las empresas de licores, o en las reinas de las ferias cuyo patrón de belleza ‒que era el propio de la región‒, ahora varía en busca de una estética “universal” o estándar, debido a la oferta que se hace a las aspirantes para su futura participación en los certámenes de belleza nacionales; igual sucede con la comercialización de comidas rápidas, refrescos y licores industrializados en desmedro de los alimentos y bebidas producidos y consumidos en sus fiestas por tradición.

En este sentido, los lugares-tiempo antropológicos deben ser fortalecidos en su organización para acceder a los recursos del Estado Venezolano, a los que tiene derecho el pueblo venezolano como espacios educativos identitarios; sin que esto signifique claudicar en sus principios y valores, y sin perder su carácter organizacional; este logro sólo es posible fortaleciendo al poder constituyente, lo que pasa cuando sus participantes se visualizan y se percatan del poder que tienen, el cual se hace patente en el hecho de haber mantenido, ‒en algunos casos por más de 400 años‒, sus espacios de encuentro sin el apoyo ni la intervención del poder económico o el político. Al darse cuenta, podrán establecer relaciones de intercambio en igualdad de condiciones, y a través de ello, defender su propia estética corporal y del lugar, así como su lenguaje, sus comidas y bebidas, entre otros.

En la fiesta de San Juan Bautista en Pueblo Arriba de la parroquia Naiguatá, en el estado Vargas, el 24 de junio del año 2008, se aprecia en el ritual, la salida de la imagen de la iglesia Virgen de Coromoto; el pueblo se detiene para saludar al Santo, las calles se convierten en el lugar antropológico para el encuentro de los lugareños; los que habitan en el pueblo y los que se han ido, así como visitantes del estado y de diferentes regiones del país; es momento para compartir con amigos/as, familiares y vecinos/as. (Velis, audiovisual, 2008)

En el Patio del Secado, frente a la iglesia de Chuao en el estado Aragua, un lugar de trabajo, se convierte en el lugar antropológico durante los tiempos de fiesta; Pastores del Niño Jesús, los 24 de diciembre, el día de Corpus Christi, entre otros. (Velis, audiovisual, 2010)

Cómo Sensibilizar

La ideología dominante, es decir, el poder imperante, ha instaurado mayoritariamente la razón o pasión racional como: “…pensar el mundo desde la experiencia de un yo absoluto sin inmanencia existencial” (Márquez, 2011, p. 38), es decir, lo que es demostrable a partir de la experimentación, de lo repetible y lo comprobable; ha sido ésta la forma de interpretar el mundo, dándole preponderancia al conocimiento técnico que se adquiere en la educación formal y que instaura una visión de desarrollo económico (producción consumismo), en que el tener se impone sobre el ser; en otras palabras, se implanta sobre la razón sensible. Para subvertir el orden impuesto, se hace necesario revertir la racionalidad lógica formal o pasión racional, donde domina la tecnocracia para darle cabida a otros pensamientos, a otra sujetividad con otras significaciones racionales; de esta manera, se autenticarían otras cosmovisiones y por ende otros valores.

Si bien todas las sociedades forman sensibilidades y por lo tanto cosmovisiones, el poder dominante también modela las suyas. Al respecto, señala Colombres (2005) que la ideología apela al imaginario para legitimar la opresión a partir de un discurso discriminatorio que excluye al/la otro/a en la competencia por los recursos económicos y sociales; o sea, en este caso ha servido para estigmatizar porque recurre a la creación de símbolos que estimulan el consumismo, la competencia y el individualismo; para ello se vale de la publicidad a objeto de crear una sensibilidad ficticia mediante la cual el objeto adquiere un plusvalor, un deseo hacia la obtención de unos valores que cree adquirir el sujeto al ser poseedor de la pieza en cuestión.

Para hablar de sensibilidad, entonces, se deben mencionar los factores sociales que la condicionan; desmontar las ideologías que la exaltan es un paso hacia la transformación social. Sin negar la incidencia de lo personal, se muestra cómo actúa el colonialismo en los niveles de la percepción, la sensibilidad y la mentalidad. Para Juan Achá “…los sentidos, la sensibilidad y la razón o mentalidad son productos sociales, por más que dichas operaciones se realicen siempre en el interior de un individuo…” (Colombres, 2005, p. 238). En este sentido, para concienciar hacia la cosmovisión colectiva, es necesario desarmar la imposición de la ideología que sensibiliza hacia el consumismo. Pues, en la sociedad actual se han tergiversado los códigos y referentes culturales; el mito se ha transfigurado; la ideología los ha penetrado con imposición de patrones estéticos ajenos.

No obstante, se propone que los espacios educativos identitarios sensibilicen para despertar el buscador que cada individuo lleva en su seno, sin la emoción no hay razón para descubrir; por ello, se debe iniciar por la afectividad a partir de la percepción de los cinco sentidos: por mirar, oír, gustar, tocar, oler; de la misma forma en que los y las bebés descubren el mundo, porque no sólo miran, también tocan, huelen, gustan y escuchan. La razón sensible (Márquez, 2011) despierta el placer y el gusto por la vida a partir del reconocimiento del nosotros frente al imaginario que los identifica.

Por lo tanto, se debe desarrollar en los/as participantes otro tipo de racionalidad; lo que Márquez denomina “Pensar a través de la razón y razonar a través de los sentidos sensibles…, que es la racionalidad sensible, o ῾razón sensible’ crear las posibilidades de gusto y placer por la vida a partir del reconocimiento e identidad de los sujetos frente al mundo sensorial e imaginario del que forman parte” (2011, p. 40). Con ello se propicia la razón humana, que es la razón de la imagen más que del concepto, entendiéndola como el significado; es decir, no habrá una sola respuesta, una verdad, sino más bien un entender que el mundo tiene cientos de realidades y por lo tanto múltiples réplicas; de esta forma, se estarán asentando las bases para un mundo más humano, un mundo de paz y de aceptación del otro, un mundo intercultural.

Así, mediante este imaginario ese nosotros que se mencionó en el párrafo anterior es el mundo simbólico que se relaciona con la intuición, los sentidos y la emoción, y produce imágenes. Los seres humanos, a diferencia de los animales, crean símbolos colectivos que caracterizan a la sociedad en que viven, lo que configura su matriz simbólica, la cual se sustenta en los mitos; es decir, los ritos tienen un significante y un significado para quienes conocen el referente; es la emoción hecha imagen. Razón por la que se hace necesario, fortalecerla a partir de la cosmovisión del mundo compartido. Educar para la sensibilidad de la cultura de pertenencia es enseñar el lenguaje de la matriz simbólica, que son los códigos de referencia colectivos. De esta manera, se proponen ‒para el despertar de la sensibilidad subversiva y transformadora‒ actividades lúdicas, encuentros entre los diferentes grupos etarios, las fiestas con sus mitos y sus ritos, los cuentos, las metáforas, los encuentros de saberes para la producción, tales como la influencia de la luna en los cultivos, en la recolección de los frutos, la siembra del agua, la siembra del garrote, entre otros.

El colonialismo pedagógico, en oposición enseña lo racional, la lógica tecnocrática a partir de la descomposición, fragmentación y dispersión de la realidad; su recomposición se convierte en una abstracción imposible de aprehender; mientras que la representación del mito ‒que es la explicación en síntesis del mundo‒, lo regenera y le da coherencia; por lo tanto, se propone enseñar la fiesta como rito sustentada en el mito, y los procesos productivos como ciencia ancestral; es decir, ir del todo a las partes y luego volver al todo.

En este sentido, la fiesta como espacio-tiempo tiene un carácter sagrado, religioso, político, sexual-reproductivo, etc. Es un tiempo surgido del cotidiano y es un lugar que se transforma en el antropológico (Augé, 2000), donde la comunidad se encuentra; en este sentido, la fiesta se convierte en un rito para alcanzar un fin, sustentado, cada uno, en un mito que se resignifica para fortalecer los valores que cambian con la sociedad y son escenificados simbólicamente en colectivo. La descontextualización de la fiesta es un arma ideológica (aspecto tratado en capítulo II), no sólo en la suplantación de unos valores por otros ajenos, sino también por una imposición estética que no le es propia.

No obstante, los espacios educativos identitarios se proponen ‒como se señaló en el párrafo anterior ‒, la fiesta como metodología para conocer el todo y las partes, y de esta forma sensibilizar hacia la diversidad de cosmovisiones del país. Sin embargo, ésta no puede estar desvinculada del mundo productivo si se espera hacer de estos espacios un lugar para la soberanía, porque no sólo en la fiesta están los valores que se pretende resaltar, evidenciar y fortalecer, sino que también éstos se encuentran en la dinámica diaria, porque la fiesta, como se señaló, es un tiempo extraordinario; pero los valores no sólo son evidentes en este tiempo sino en la vida diaria cotidiana y en el mundo productivo. Es importante que los/as participantes internalicen la necesidad del colectivo para el logro de los objetivos, pues es éste uno de los valores que más se han debilitado a partir de la división social del trabajo y de la educación competitiva y memorística de signos arbitrarios.

Rancière (2010) habla de un mito pedagógico, que él divide en dos; en el primero, se ubica la inteligencia del niño/a y del/la hombre/mujer del pueblo, en ésta se encuentran las percepciones, se retiene, se repite y se interpreta; y el segundo, que es el utilizado por la educación formal se accede al conocimiento desde lo simple hacia lo complejo, de las partes al todo; se conoce a través de la razón; es lo que llamó Jacotot, el método del atontamiento, entendido como un condicionamiento. Por tal razón, propone ir del todo a las partes, porque el Todo está en todo y todo está en las partes; por ello, es necesario volver a la inteligencia del pueblo. Es decir, se participa en el proceso, llámese fiesta, ritual, celebración, proceso productivo, y luego, se accede a las partes. Se entra al espacio de la fiesta y la producción y se ve el todo; de allí, los/as participantes seleccionan el campo de saber en qué quieren participar, y se inscriben en música, danza, artesanía, literatura oral, gastronomía o medicina tradicional, etc. Cuando asiste a gastronomía o medicina tradicional, paralelamente al aprendizaje de la preparación del plato o del ungüento que se esté trabajando, el/la facilitador/a debe, simultáneamente, mostrar o enseñar cuál es la hierba, cómo reproducirla y procesarla; y si se trata de la elaboración de los alimentos, debe también conocer cómo cosecharlos. Sin esta actividad, que se da al unísono, no se está siendo soberano, porque los alimentos no se producen en el automercado, sino en la tierra por la acción de seres humanos que tienen un saber pertinente.

En las visitas de campo a los municipios Boconó y Monseñor Jáuregui del estado Trujillo, la investigadora del presente trabajo ha participado en encuentros con 116 maestros y maestras de tradición y saberes ancestrales. El objetivo de éstos fue visibilizar los valores que han permitido que las fiestas de tradición se hayan mantenido por más de 400 años en las parroquias Burbusay (comunidades Las Leonas, Los Pantanos, El Hato); Boconó (comunidades San Rafael, Vega Arriba, La Coromoto y El Carmen); San Miguel (comunidades Lomas de San Miguel y Cambimbú); Mosquey (comunidades Campo Solo, Cafenol, Mosquey, Boca del Monte, La Cuchilla y Los Malabares). Igualmente, en el municipio Monseñor Jáuregui, parroquia Niquitao, comunidades Loma del Santo, Estichó y Jumangal. Así también, el objetivo se orientó a conocer los procesos de transmisión de los saberes ancestrales que han permitido hacer de estas comunidades pueblos soberanos, con desarrollo endógeno sostenible y sustentable, ya que hoy en día son comunidades habitadas mayoritariamente por agricultores/as, que cosechan con técnicas ancestrales, producto del trabajo científico de culturas milenarias que habitaron esas tierras hace más de 14.000 años (Sanoja, 2006), domesticaron el maíz ‒como lo pronuncian en estas localidades‒, pero sobre todo, conservan los valores presentes en los colectivos para el trabajo mancomunado como la mano vuelta y el convite que se vivencian, no sólo para la producción agrícola, sino también para hacer viviendas, o apoyar a la familia que pierde a un miembro, entre otros. Los valores de vida y organización también se aprecian en diferentes lugares del país, porque no están en el aire sino en los seres humanos; así, se puede encontrar en los sectores populares de las urbes, organización, el convite y la mano vuelta para resolver la situación que los afecta; la construcción de escaleras, platabandas, de acueductos para aguas blancas o servidas, entre otras.

En la dinámica que se propició en los encuentros, los/as presentes concluyeron que:

a.-tanto el mundo productivo como el simbólico han permanecido por cientos y miles de años debido a la organización popular del poder constituyente, el poder popular; porque allí radica su independencia y soberanía. Además, los valores presentes durante la fiesta y la producción, propios de la comunidad son la solidaridad, la corresponsabilidad, el respeto, la honestidad, la transparencia, la organización, la ética, la empatía, la reciprocidad, el sentido de pertenencia, la tolerancia, la constancia, el amor a lo que se hace, la devoción, la humildad, la serenidad, la equidad, la hermandad, la constancia, el compañerismo, la responsabilidad, los cuales están presentes en las hermandades, cofradías o sociedades religiosas.

b.-no ha habido intervención de los poderes constituidos, ni económicos, porque cuando éstos se interponen en la celebración de las fiestas sus valores, sus mitos y su estética son transculturizados.

c.-es un pueblo trabajador, alegre y festivo y con ello se desmonta la ideología que se ha impuesto con una visión estereotipada del/la venezolano/a como borracho/a, flojo/a y parrandero/a.

d.-sus saberes, aun cuando no son reconocidos o legitimados por la academia, son importantes para la construcción de la Patria, la transformación de la sociedad y la refundación de la República como lo estipula el preámbulo de la CRBV.

Entre las fiestas de tradición y saberes ancestrales manifestados por los maestros y maestras de tradición ‒sólo en las comunidades antes  señaladas‒, se encontraron, respecto al mundo simbólico, las fiestas, celebraciones y/o rituales de San Antonio; San Isidro; Santa Rosa de Lima; los Pastores, la Busca, Parada y Serenada del Niño; los Cantos de Rosario; la Cruz de Mayo; San Rafael de La Piedrita; San Juan; San Alejo; la Virgen del Carmen; San Benito; El Niño Perdido; La Negrera; además, músicos de merengue campesino; nacimientos con celebración de los meaos; la elaboración de muñecas con fibra de hojas de cambur, cuya estética es propia de la mujer trujillana; los rezanderos; los músicos de instrumentos (violín, acordeón, cuatro, guitarra); también, los cantistas de velorios, rosarios, decimistas, los dadores de letra; la oralidad; la talla en piedra y en madera; la gastronomía; la elaboración de vestidura de altares, de santos y de muertos; asimismo, las prácticas medicinales como los sobadores, las limpiezas post parto, la cura de muelas y de gusanera; además, el conocimiento de los tiempos de la siembra, la recolección, el procesamiento de los frutos y hortalizas, las fases de la luna; entre otras. En lo que concierne a los saberes de los procesos productivos ancestrales los/as participantes manifestaron ser agricultores de maíz, papa, zanahoria, hortalizas, café, cambur, tomate é palo, hierbas medicinales; así también, poseedores/as de saberes vinculados directamente a la producción de la tierra como amansador de bueyes, gañán, arriero, amarra cargas, ensillador, baquiano y yuntero; fabricadores de alambique, de hornos de adobe, de caney para procesar chimó, de ladrillos de adobe, de tejas, de telares horizontales, de arados, de yuntas, y de espantapájaros ‒proceso que se está perdiendo debido a los fertilizantes que acaban con las aves‒; de igual modo, se hallan conocedores/as en el manejo de técnicas tradicionales para construcción de tapiales, de bahareque y con adobe; de carpintería, talabartería para elaboración de sillas; el procesamiento del miche, el chimó, el papelón y la cocuiza; los tejidos blandos en lana, algodón, las tarrayas, capelladas para la elaboración de alpargatas; los tejidos duros de cestas, sombreros y esteras; la locería.

Cabe destacar, después de lo relatado, todos/as los/as participantes manifestaron tener saberes productivos y simbólicos; no hubo un/a solo/a maestro/a de tradición que se ubicara en solo uno de los mundos (productivo o simbólico), sino que en su cotidianidad se encuentra simultáneamente entre uno y otro; es decir, no se encontró, sólo músico o artesana, sino a la vez agricultores y músicos o constructores y cantistas; agricultora y procesadora de dulcería tradicional. Contrariamente, en la educación formal o institucionalizada y en los medios de difusión masiva, se enseñan, en la primera, separados los saberes prácticos y los teóricos, y los aprendizajes son memorísticos; en la segunda, los rituales son calificados como arte, separándolos del mito que los sustenta y del etos que los fortalece y los resemantiza, y los artistas pierden su conexión con el mundo productivo. De esta forma, termina banalizándose la tradición, se pierde la conciencia política del poder constituyente, se transforma la estética, se produce lo que Colombres (2011) denomina el vaciamiento cultural y la plusvalía cultural, que significa devolver al pueblo su propia cultura convertida en mercancía, y neutralizada; es decir, inservible al cambio social, sólo apta para producir ganancias al inversionista.

Es importante aclarar que en ningún momento se ha pretendido certificar los saberes de los artesanos ni campesinos, puesto que no es subversivo; lo que se busca con la emancipación es el darse cuenta de que las bases para lograrlo están en la organización, como una forma de articulación del poder popular con la cual se han mantenido las tradiciones y saberes por más de 400 años. En el gobierno revolucionario se han impulsado mecanismos legales de organización de base, pero, éstos siguen modelos ajenos a los que han existido durante cientos de años, los cuales se han sustentado en valores colectivos.

En vista de lo analizado, los espacios educativos identitarios se distinguen por a) ser participativos, el conocimiento se orienta  del todo a las partes y de las partes al todo; b) dialécticos, el aprendizaje se desarrolla de la razón sensible a la razón lógica; además, c) por cultivar la imaginación; d) trabajar en los mundos productivos y simbólicos; e) fortalecer el etos y la paideia; y sobre todas las cosas, f) por no perder su razón política de organización popular.

En este sentido, el listado de fiestas tradicionales y saberes ancestrales es una pequeña muestra de los contenidos pertinentes que pueden ser trabajados en los espacios educativos identitarios del país, siempre que a) en los mismos se den de manera simultánea y lúdica, por ejemplo, la siembra y reconocimiento de las hierbas medicinales conjuntamente con su procesamiento; la fabricación del adobe, con la construcción de hornos y la música, cantos y bailes para la celebración por la obtención de los aprendizajes y b) se hagan evidentes los valores que sustentan el trabajo y la fiesta. Por eso, enseñar sólo lo fenoménico o el ritual no es transformación si no va acompañada de la formación y reflexión acerca de los procesos culturales propios. Y como señala Rancière (2010, p. 43) “…no se carga la memoria, se forma la inteligencia” La inteligencia se desarrollará en la medida en que las circunstancias y las necesidades así lo exijan.

Es necesario hacer hincapié en que los saberes deben ser adecuados a la región en la cual se imparte el contenido; es decir, si se vive en pueblos de mar –aunque es importante el conocimiento de sus habitantes sobre los saberes de otras regiones del país‒, es fundamental que puedan aprender los procesos simbólicos y de producción vinculados a su propio espacio geográfico. Es incomprensible, la prédica acerca de la soberanía ‒y se reitere constantemente en la CRBV que Venezuela es un pueblo soberano‒, los habitantes de la costa, por ejemplo, no sepan de pesca y del cultivo de especies marinas. Sin estos saberes pertinentes, un bloqueo comercial de potencias extranjeras no se aguantaría por mucho tiempo, y doblegaría a un pueblo por hambre. Ya el sometimiento no sería ideológico ‒si está fortalecido el etos y el pueblo sabe lo que quiere‒; pero sería por la violencia mermarían sus fuerzas físicas para la lucha.

Un claro ejemplo de cómo Venezuela no es aún un pueblo libre y soberano se tiene en el estado Vargas, allí está ubicada la Universidad Marítima del Caribe y la Escuela de Cadetes de la Marina de Guerra; la primera, concebida para el comercio marino, y la segunda para la defensa del territorio acuático; pero es inconcebible no exista una escuela para la formación de pescadores, el cultivo de las especies marinas, la conservación y procesamiento del pescado y mariscos, así como su comercialización a través de los programas de alimentación del gobierno nacional: CASA, Mercal, PDVAL, Bicentenarios, Bodegas solidarias, etc. En este sentido, los espacios educativos identitarios deben ser concebidos para la formación de todos los procesos, si de verdad se quiere ser subversivo, emancipador, libre y soberano.

La Reflexión, Problematización y la Ampliación del Campo Óptico

Los espacios educativos identitarios son lugares para la reflexión. En ellos, los/as participantes generarán preguntas problematizadoras a partir de conexiones producto de sus experiencias previas como puntos de referencia para  iniciar  procesos reflexivos.

Para descubrir el mundo se debe estar atento/a o presto/a a ello; si no se está en proceso de ampliación del campo óptico no será posible la reconfiguración del régimen escópico: Cuando a Albert Einstein, le cayó la manzana en la cabeza mientras dormía bajo el árbol y descubrió la ley de la atracción, fue porque ya en sus reflexiones se preguntaba por qué las cosas no se caían del planeta en su proceso de rotación, ¿o fue a este científico el único o el primero a quien le cayó una manzana en la cabeza? Es decir, comprendió en ese momento “…la interconexión entre los dos procesos del conocimiento humano: de lo particular a lo general, y de lo general a lo particular…” (Tsetung, 2006, p. 37). Si no hay una voluntad motivada no se crea la necesidad de búsqueda o de investigación, así sucede con la educación formal; se dan respuestas y se orienta para que éstas sean las “correctas” Desde esta perspectiva Tsetung se pregunta: ¿De dónde provienen las ideas correctas? ¿Caen del cielo? No. ¿Son innatas de los cerebros? No. Y él mismo se responde que provienen de la práctica social, es decir, de la dialéctica entre la práctica y la reflexión; la misma dinámica se halla en la producción, en la lucha de clases y en la experimentación científica. Al respecto, es bueno señalar que la ciencia, no es sólo la visión tecnocrática del saber, sino, la reflexión constante para la domesticación de la naturaleza o los procesos sociales, y por ello, hay que estar sensibilizado para la búsqueda de múltiples respuestas.

Para problematizar y reflexionar en los espacios educativos  identitarios, volvamos al estado Trujillo y sus saberes ancestrales. Por ejemplo, en el caso que se esté estudiando la gastronomía para la elaboración de la arepa de maíz pelao, también se debe trabajar cómo se procesa el maíz, pero además, se abordan los saberes conectados a estas actividades y el mundo simbólico de las fiestas vinculadas a su cultivo, producción y procesamiento. El/la facilitador/a hace preguntas como: ¿pero, para qué tanto trabajo, no es más fácil comprar la harina procesada?; ¿qué tiene que ver tanto trabajo con la soberanía?; ¿si compramos la harina procesada, se haría una fiesta cada vez que vayamos al automercado?; ¿cómo vamos a celebrar la recolección del maíz y realizar la fiesta a San Isidro si no tendremos qué ni a quién agradecerle?; ¿y las muñecas de hoja de maíz o los burritos de mazorca, se elaborarán con las bolsas plásticas en las cuales viene envuelta la harina?; ¿y con tantas bolsas, no se está contaminando el planeta?; ¿y la mano vuelta o el convite se realizarán para que se ayuden a cargar las bolsas de supermercado?; ¿y qué pasa si en vez de estar cultivando la semilla del maíz la compramos transgénica?; ¿por qué los boconenses están tan desesperados porque no se consigue la harina de maíz procesada?; ¿y por qué no nos organizamos, por ejemplo, en una empresa de propiedad social (EPS), y se comercializa esta harina, que es más nutritiva, entre los/as habitantes de Boconó?; ¿por qué no concienciar a los/as habitantes sobre la importancia de comprar la masa de maíz pelao y no la harina procesada, acerca de los beneficios alimenticios que la hacen más nutritiva, respecto a la construcción de la soberanía y el fortalecimiento de la identidad?; ¿por comodidad se debe sacrificar a la familia y su buena alimentación?; ¿cuándo le cambio el gusto del paladar al boconense, si antes todos/as procesaban el maíz para elaborar la arepa y ahora no les sabe igual la masa? Todas esas preguntas y las reflexiones que se generen se realizarán mientras se elabora la arepa de maíz pelao. No son espacios separados o dinámicas en otro tiempo-lugar, sino parte de la actividad misma; con esta estrategia, al ampliar el campo óptico y formar un nuevo régimen escópico, se está formando para la emancipación y la desneocolonización.

Espacios Educativos Identitarios para la Contextualización

Para continuar con el espacio de saber antes señalado para el aprendizaje del procesamiento de la harina y la elaboración de la arepa de maíz pelao, también es posible hacer la vinculación con el territorio y los saberes ancestrales; por ejemplo, es necesario conocer por qué el maíz se cultiva en un tipo de suelo y no en otro, cuándo son los tiempos para cultivarlo, recogerlo, procesarlo y cómo se conserva. Cuáles fueron los primeros habitantes de las tierras trujillanas o de los andes venezolanos, vincularlo con los pueblos ancestrales de las serranías andinas −según la clasificación que hace Sanoja (2006) para dividir a los primeros habitantes de lo que hoy se conoce como América−; además, es imprescindible profundizar en los terraceados como saberes científicos heredados de los primeros habitantes de Ab Ayala, cómo son las relaciones de poder en la siembra del maíz. ¿Es igual ser dueño de la tierra que peón? ¿Por qué se utilizan los agrotóxicos? ¿Qué sucede con el campesino cuándo pierde sus cosechas y sus tierras, dónde va a trabajar y a vivir? Aquí se trata de presentar el problema contextualizado en el presente.

Espacios Educativos Identitarios para el Pensamiento Complejo

Los espacios educativos identitarios buscan generar en los/as participantes la incertidumbre, también ver el todo en todo, o lo que Morin (2007) llama el principio hologramático −que está presente en el mundo biológico y en el sociológico− y en el cual señala que la parte está en el todo y el todo está en la parte; además, pretende despertar en cada uno/a el investigador/a que se tiene adormecido sobre el cual hace referencia Rancière (2010).

Para ejemplificar lo antes señalado, se continuará con el cultivo y el procesamiento del maíz en el estado Trujillo; allí se puede establecer la interconexión de los diversos espacios de saber, como la unión entre el cultivo y la elaboración de la cestería que es utilizada para la recolección del grano o para colocar las arepas; la relación del maíz con la elaboración de la artesanía en la cual se utiliza la hoja para elaborar muñecas, flores o las mazorcas para hacer figuras de burros; el lazo que se establece entre la fiesta de San Isidro o del Niño Jesús (la música, la danza, la ornamentación del espacio antropológico), en los momentos cuando se siembra o recoge la cosecha; otro vínculo se encuentra en la diversidad lingüística del pueblo trujillano y sus diversas formas de nombrar los elementos o utensilios de labranza o del procesamiento de la harina; también se encuentran los nexos mitológicos vinculados al maíz, y la estrecha unión entre la utilización del rubro en la medicina tradicional el bebedizo de la barba del jojoto para eliminar los cálculos renales, o la harina para las erupciones de la piel, entre otros. Ésta es una forma de complejizar los saberes e ir haciendo las conexiones entre un saber específico y el mundo y ver el mundo desde cualquiera de los espacios de saberes donde se ubique el/la participante. Es decir, si se está en el espacio de saber artesanal se pueden establecer las mismas conexiones.

Espacios Educativos Identitarios para la Construcción de la Soberanía y la consolidación de la Patria

Para concluir, el darse cuenta, la ampliación del campo óptico y el nuevo régimen escópico en los espacios educativos identitarios están vinculados con entender la soberanía, no como un decreto, sino como un logro a alcanzar. Porque la soberanía no significa solamente no ser dependiente de las potencias extranjeras, sino más bien, un modelo de desarrollo propio sostenible y sustentable. Para ilustrar la situación de dependencia respecto de las empresas que procesan y comercializan este artículo alimenticio basta con observar cómo éstas presionan, a través de mecanismos como el acaparamiento, para que el producto sea vendido al precio que mayor ganancia les produzca.

Por lo tanto, es urgente darse cuenta de que el modelo de desarrollo hasta ahora promocionado es el de la dependencia el cual prioriza comprar antes que producir; es la cultura del petróleo o de la renta petrolera ante la cual se debe construir un patrón de desarrollo diferente porque allí radica la transformación. Se hace necesario entender la importancia de los valores que han sustentado al pueblo de Venezuela durante cientos de años, reconocer que con formas de organización diferentes o copiadas de otros países no se va a construir la Patria; asumir las sociedades, las cofradías, los consejos de ancianos y las hermandades, entre otras, como formas de organización genuinas se necesita fortalecer; la cualidad del venezolano como trabajador, alegre y festivo; y reconocer la riqueza está en el suelo, en la tierra y en el mar; comprender la diferencia entre ser el/la dueño/a del terreno y de los medios de producción, para fortalecer el convite, la mano vuelta y la organización popular y ser asalariado, peón de hacienda u obrero de fábrica que son expresión de la división social del trabajo.

Por todo lo expuesto, los espacios educativos identitarios son fundamentales para la trasformación social del país, la construcción de ciudadanía, la sensibilidad hacia la vida, la soberanía, la emancipación y la revalorización de las culturas locales, nacionales, latinoamericanas y caribeñas. Son espacios para devolver a los trabajadores/as de Venezuela su condición de transformadores al apreciar la importancia y pertinencia de sus saberes; una vuelta a los valores ancestrales que han hecho perdurar la sociedad, para desneocolonizar y organizar una clase social para sí.

El Reencuentro de los Tiempos

Los espacios educativos identitarios, deben tener entre sus objetivos la enseñanza de la actualidad y contemporaneidad de los saberes; no es la visión del rescate de lo que se está perdiendo sino de la enseñanza y vigencia de lo tradicional en el tiempo presente; que vive y convive simultáneamente con la sobremodernidad; es un significado que se resemantiza y mantiene su presencia en el tiempo, sin dejar en este proceso su esencia. En otras palabras, es la contemporaneidad de la tradición.

En este sentido, es importante desmontar el concepto de lo tradicional es lo viejo y es para los mayores; derribar la creencia en que existe música y baile para jóvenes y otra para adultos; porque ésa es una forma de condicionar la sensibilidad, pues acaba con el sentido de pertenencia al territorio en busca de un gusto “universal”, cuyo fin no es otro que el afianzamiento en los jóvenes del consumismo y también en los adultos de una falsa ilusión para hacerles creer que atrapan un tiempo indetenible. Ésta es una forma de introducir pautas de consumo manipuladas y destruir el etos social.

La Experimentación

Entre las políticas educativas, el Estado debe crear espacios para la experimentación de propuestas estéticas que hablen desde un “lugar” llamado Venezuela. No es atarse a una visión romántica, folklórica, estereotipada o típica, sino expresarse a partir de la matriz simbólica o el núcleo central de sentido de lo que se es como pueblo. Lo importante es recrear o elaborar nuevos lenguajes a partir de un territorio. Esta idea significa “…tomar el pleno control de su universo simbólico, como paso previo a su descolonización profunda y su reelaboración desde adentro…” (Colombres, 2004, p. 224). Una dialéctica entre dos mundos, uno popular que se apropia de nuevas técnicas, y otro occidental que se enriquece a partir de sus raíces y se expresa en su propio lenguaje y no con el lenguaje del otro. Para ilustrar se hace mención a la entrevista realizada al periodista Carlos Delgado quien señaló, refiriéndose a la orquesta de música popular Billo´s Caracas Boys “Esa es una de las claves del arraigo de esta agrupación, su capacidad de congregar multitudes y de conectarse con la sensibilidad de cada quien…”; luego señala que Billo’s (el director musical), fue un cronista que registro las estampas de Caracas, “…Él captó el sentir del pueblo y lo supo expresar, con mucha inteligencia” (Ortiz, prensa, 25 de agosto de 2013).

La creación de espacios para la internalización de los valores de la diversidad cultural venezolana, estarán determinados por la geohistoria, es decir, un espacio y un tiempo. Al cambiar la dinámica social los valores también se transforman, por lo tanto, no es posible permanecer atados a valores extemporáneos; los pueblos están en una sociedad en movimiento que se interrelaciona a través del contacto directo y de las redes sociales. El reto de los espacios educativos identitarios es cómo educar a un ser social subversivo y soberano para entrar en la dinámica contemporánea sin perder identidad ni quedarse repitiendo estereotipos del pasado; es decir, cómo mantener el etos que identifica el lugar desde donde se dice el mundo o se mira al otro; porque la educación no se hace desde lo universal, desde el aire; no es posible expresar el mundo del otro, lo que se dice y se mira se hace desde un lugar, un territorio, un tiempo; no existen seres neutros, que no estén permeados por su ethos.

A partir de la década del veinte en América Latina, comenta Colombres, hay una búsqueda de la identidad nacional y latinoamericana; aparecen dos corrientes estéticas: los que copiaron la occidental en búsqueda del lenguaje universal y citando a Luís Felipe Noé, “:…donde para ser pionero se debe hacer primero lo que ya se ha hecho en otra parte…” y los que se mimetizaron con lo popular y se folklorizaron, es decir, adoptaron la actitud de “copiar lo propio sin una verdadera recreación de las formas visuales indígenas y populares, cayendo en el estereotipo y hasta en la industrialización de lo típico” (2004, p. 222). Muchos artistas nacionales en busca de lo “universal” terminan siendo repetidores de mercancías vacías sin contenido propio ni un lenguaje que los exprese; en este sentido, se pierde la resistencia cultural. El desafío es cómo apropiarse de otros lenguajes para redefinirse a partir de lo propio; un caso en Venezuela fue Armando Reverón, quien trascendió a su tiempo; estudió en academias de Bellas Artes en Europa y regresó al país para hablar desde aquí, para atrapar la luz del Caribe. Otras experiencias en Suramérica se encuentran con el modernismo brasileño; en México el muralismo; y en la región andina, el indigenismo fue un arte de la resistencia con propuestas propias; todas fueron expresiones que no sólo cumplieron con un rol de resistencia cultural sino que insurgieron en la cultura de occidente y mantuvieron en su lenguaje la matriz simbólica de sus países.

Por esta razón, el combate es hacer de los espacios educativos identitarios un lugar para incentivar la experimentación y la recreación del mundo simbólico de la diversidad cultural venezolana a través de diferentes expresiones. Para experimentar es necesario primero conocer y segundo investigar; y ambas estrategias políticas fortalecen el territorio, el sentido de pertenencia y cohesionan al grupo. Los medios de difusión masiva y la industria del entretenimiento trasmiten mensajes desde un No Lugar o desterritorializados, donde todo es igual en cualquier parte del mundo. La propuesta, al contrario, es un lenguaje danzario, musical, artesanal, gastronómico, teatral, literario, entre otros, bien delimitado y circunscrito fundamentalmente a lo suramericano, caribeño y venezolano.

En los/as venezolanos/as hay una corporeidad, una  gestualidad, dialectos e idiomas que caracterizan las regiones del país. La forma de caminar de una costeña es diferente a la de una andina y a la de una guayanesa. Esto debería estar expresado, por ejemplo, en la danza contemporánea; por lo general, aunque ésta mantenga una temática y música nacional, su medio o técnica no ha logrado reinventarse. Con el ballet sucede exactamente lo mismo; se buscan artistas con una corporeidad ajena al país; es decir, la técnica no se adapta a otros cuerpos, más bien se buscan otros cuerpos que expresen la técnica occidental. Mientras que en la música, sí se ha logrado recrear este lenguaje; existen grupos que crean música contemporánea con base tradicional y mezclan instrumentos de herencia de tradición con otros de acústica eléctrica. Como ejemplo se recomienda escuchar los discos del grupo Caracas Sincrónica, disco Zafarafa (2009), surco 3, La Bailarina, se aprecia una música de base joropo oriental. Del mismo disco, en el surco 6 Yaguazo Rajuañao se escucha un arreglo basado en un joropo central. El disco Tábara (2010), mismo grupo, surco 1, se aprecia música de gaita de tambora del Sur del lago de Maracaibo.  En el surco 8, Isidora Tu recuerdo, basado en ritmo de tambor de Caraballeda.

Mientras, la danza nacionalista baila música nacional ‒de allí su nombre, nacionalista‒, sus creadores no se fundamentan en la investigación de la matriz simbólica de la danza tradicional; de esta manera pierde el núcleo de sentido, y al desconocer lo que quiere recrear, incorpora elementos estéticos europeos tomados del ballet. En el fondo, se demuestra, por un lado, el poco conocimiento que tiene de la diversidad danzaria nacional, y por otro lado, la vergüenza de ser lo que es, de la propia estética, y un endorracismo que busca el “embellecimiento”, es decir, parecerse a Occidente.

En relación con la danza tradicional existen diferentes grupos; los que corresponden a las fiestas de la comunidad de origen y tienen una dinámica propia permeada por el contexto social y los aparatos ideológicos, a los que se denominó espacio lugar-tiempo antropológico; los grupos de proyección, conformados algunos por los propios cultores quienes salen de su territorio para expresarse en otros escenarios, cuestión que los obliga a reinterpretarse al cambiar el espacio y el tiempo, pues ya éstos no son los mismo de la fiesta; los grupos de proyección también llamados antropológicos, que pretenden en escenarios diferentes al contexto natural reproducir un tiempo y un espacio que se produce en la fiesta, sin percatarse de que al descontextualizarla y dejar de cumplir su función social y política, dejan de ser una cultura de resistencia para cumplir una función meramente estética; pierden su contenido político; dejan de ser un grupo antropológico para convertirse en un grupo artístico, se reproduce el rito pero no el mito que diferencia a un grupo de otro. Desde la visión antropológica se estudia la fiesta; pero al descontextualizarla, recrearla y adaptarla en un tiempo y espacio diferente se inicia la propuesta creativa.

El panorama descrito viene a confirmar el proceso cultural, aún parado en una historia que le es ajena, y sólo al enfocarse en el complejo cuadro de las propias culturas se podrá crear una teoría americana del arte al servicio de toda producción simbólica propia, que destaque sus valores específicos y no sea descalificada por no ceñirse a pautas ajenas; no se trata de demonizar lo ajeno, como bien señala Ticio Escobar, sino de interceptarlo, para poder seleccionar con calma lo que puede servir a un proyecto propio. (Colombres: 2004)

Colombres (2004), citando a Marta Traba, opina que uno de los signos del subdesarrollo es apropiarse de los procesos ajenos, los cuales terminan convirtiéndose en autocolonialismo mental, que se traduce en la ignorancia de las raíces propias para ajustarse a patrones estéticos ajenos. Ésta es una manera de marginar lo propio, la autonegación o endorracismo. Y a veces el ensañamiento propio es peor que el de las metrópolis; de esta forma se niega que grandes artistas se han nutrido de las raíces de lo popular para hablar de sus particularidades culturales; ya se señaló el ejemplo de Armando Reverón.

Lograr lo expresado anteriormente no es tarea fácil, porque depende de la formación de la sensibilidad, por un lado del/la creador/a, y por otro, de los receptores para entender los mensajes y captar e integrar la matriz simbólica. Porque para el diálogo cultural debe haber un emisor y un receptor; los objetos y los procesos son documentos que hablan, tienen un discurso entendido por un destinatario, quien ha sido formado para traducir los referentes, los significados. De allí, el deber de los espacios educativos identitarios en la configuración de receptores activos que puedan descodificar los diferentes mensajes del símbolo (proceso y objeto) y no receptores pasivos formados sólo para descodificar o entender un mensaje lineal. El discurso de la experimentación, mayoritariamente, en Venezuela ha contribuido a la exclusión de lo nacional por no responder a la cultura (occidental), al arte; y la diversidad cultural venezolana se excluye por su ubicación conceptual como regionalismo, o lo folklórico, para diferenciarlo de lo bello y lo sublime de la cultura occidental.

Sin embargo, se aprecia que la existencia de otros grupos de proyección de la danza tradicional, que buscan recrear la periferia a partir del núcleo central de sentido. Así lo han propuesto algunas agrupaciones de música antes mencionados; éstos son los de proyección con función estética consciente, grupos eclécticos (Orozco, 1995), los cuales, ‒mediante el conocimiento de la fiesta‒, reproducen en escenas la matriz simbólica del rito en otro tiempo y otro espacio.

El desafío para los espacios educativos identitarios y la experimentación es cómo hacer reflexionar a los diferentes actores acerca de la necesidad de conocer para lograr experimentar; el mito, la matriz simbólica, la resistencia, lo político, el diálogo entre el rito y el mito y su función social; pues, la fiesta ritual es una estética total.

Se han colocado ejemplos en la música y en la danza, pero cómo lograrlo en la artesanía, en los diseños, en los videos, en la literatura, entre otros lenguajes, porque como señala Larrosa

… lo que no podemos hacer, me parece, es entregar nuestra lengua … sino que si entregamos la lengua, estamos entregando también, al mismo tiempo, la lengua de los alumnos y la posibilidad de que los que vienen tengan, ellos también, una voz propia, una lengua propia, un pensamiento propio que hablen y que piensen, en definitiva, por cuenta propia, que no deleguen su lengua y su pensamiento. Y a eso sí que no tenemos derecho (2011, p. 293).

Creación de Espacios Educativos Identitarios, en la Venezuela del Siglo XXI

Los aparatos ideológicos han cambiado sus estructuras pero los contenidos y valores se han mantenido; en la educación formal o pedagógica se han elaborado reformas a los pensa de estudio; al vigente, el currículo bolivariano; pero se ha mantenido la misma organización. Los medios de difusión masiva, han cambiado la configuración, pero han mantenido el fondo. Las políticas educativas del Estado docente decretan los cambios; sin embargo, profundizan sus contradicciones entre el ser y el hacer. Si se pretende cumplir con el mandato constitucional, no basta con cambiar la ideología sin cambiar las estructuras; tampoco, cambiar las estructuras y mantener la ideología. Hasta aquí, se ha desarrollado el tema acerca de cómo subvertir el orden ideológico y reforzar valores; ahora, se tratará sobre cómo cambiar la forma, es decir, la organización. Se buscará responder a la interrogante: ¿cómo hacer de este espacio educativo identitario todos los lugares a la vez?

Primero, hay que destacar que son espacios educativos para todas las edades, donde los/as niños/as y jóvenes de educación formal o adultos/as, puedan asistir en su tiempo libre para aprender un oficio que les llame la atención y esté vinculado a su realidad circundante: la mecánica de tractores o de molinos, la siembra, la pesca, la electricidad, la construcción de arados, viviendas y/o un ritual vinculado a la venezolanidad o nuestroamericano, tales como: danza, música, gastronomía, elaboración de atavíos, etc. Es decir, motivar a la participación y ofrecer la mayor cantidad de saberes pertinentes.

Segundo, los espacios educativos identitarios deben estar dirigidos por un/a maestro/a de tradición acompañado de un/a facilitador/a; el/la primero/a tendrá el saber, el/la segundo/a la intencionalidad del proceso, es decir, estará capacitado/a para trabajar el pensamiento complejo, la reflexión, el darse cuenta, la ampliación del campo óptico, la formación del régimen escópico y la afinación de la mirada para la transformación del/la participante, o sea, el análisis de los diferentes discursos, mensajes o lenguaje. (Ver anexo 1, Programa de Formación de Facilitadores).

Se propone que los espacios educativos identitarios sean:

-Lugares espacios educativos públicos. Éstos pueden ser cerrados o abiertos dependiendo de las necesidades del saber; es decir, si es medicina tradicional, el espacio será abierto en el momento en que se trabaje con la producción de las hierbas y plantas medicinales; cerrado, cuando se trate del proceso de elaboración de bebedizos y/o ungüentos.

-Lugares espacios educativos privados. La metodología de la práctica del saber debe realizarse como se aprende en la cotidianidad del hogar, de la familia; es decir, donde comparten todos/as los grupos etarios simultáneamente; deben ser grupos pequeños, cada quien conforme a la demanda de su aprendizaje y según sus capacidades físicas; por ejemplo, en la elaboración de la gastronomía, unos/as cortan, otros/as cocinan, todos siembran. Se recuerda que este saber va acompañado por el de producción de soberanía alimentaria.

-Espacios sin lugar-tiempo. Los/as participantes deberán incorporarse en la experiencia de producir programas radiales o de elaborar videos, con esta práctica educan la mirada y se trabaja con la exégesis, interpretación de discursos a partir de quién los emite; debe ser una dinámica dentro de los espacios educativos identitarios; además, ver, leer y escuchar opiniones, bien sea a través de la televisión, la radio o la prensa local y/o nacional; no sólo para afianzar contenidos de los espacios del saber sino para hacer análisis ideológicos.

-Lugares-internos, como los recuerdos, los valores y la ideología. Para fortalecer los recuerdos, que será el umbral desde donde se mire el mundo, el caracol, deber ser un espacio lúdico, alegre, agradable; que invite a la participación y al encuentro con el/la otro/a, sin perder la individualidad. Por ejemplo, si el interés es por la música −aprender a tocar el cuatro−, debe haber tiempos individuales para el aprendizaje instrumental o bildung y momentos para el encuentro con los otros ejecutantes quienes en conjunto producen la pieza musical; es decir, con quienes interpretan las maracas, la bandola y el canto, suponiendo que se está trabajando un joropo llanero en el mundo simbólico. Y así, como en el lugar tiempo antropológico, la metodología del espacio de saberes debe iniciarse con la fiesta y el proceso productivo para ver el todo y luego ir a las partes.

-Lugares-tiempo antropológicos. Este espacio de aprendizaje sólo es posible en el lugar y tiempo en que sucede, no se puede reproducir; por lo tanto, entre la metodología debe incluirse la visita a las fiestas de herencia de tradición, propiciar que los/as participantes asistan a un encuentro con la comunidad antes de que se realice la fiesta, luego durante el desarrollo de la misma y un tercer encuentro después de celebrada.

Aunque es de vital importancia que los espacios educativos identitarios favorezcan los saberes de la región donde se ubiquen, es necesario que se conozcan los diversos saberes del país, porque se busca la enseñanza de la pluriculturalidad y la necesidad de coadyuvar en la integración de la Patria y en la interculturalidad. Se prevé realizar el proceso en cuatro fases; en la primera es indispensable que el/la participante, al entrar en el espacio, se relacione con los saberes de su región; una segunda fase consiste en conocer al menos dos regiones más del país; la tercera, saber de la cosmogonía de al menos dos grupos étnicos diferentes al propio, y la cuarta fase, relacionarse como mínimo con dos países nuestroamericanos. Para ejemplificar: el espacio educativo identitario está ubicado en Boconó, estado Trujillo; en la primera fase se realiza el acercamiento con la medicina tradicional, la soberanía alimentaria y la celebración de los Pastores de San Miguel; en la segunda fase, la relación es con la fiesta de San Antonio del estado Lara y la producción de la losa de centro-occidente; también, con el mundo simbólico de la Virgen del Valle de Nueva Esparta y la producción de cremas a base de conchas marinas; la tercera fase, conocer el tejido wuayúu y el condicionamiento de las niñas después de la primera menstruación y también la preparación de banam pilé y la fiesta del carnaval de El Callao del estado Bolívar; para culminar la cuarta fase, con el carnaval de Barranquilla, Colombia, la producción de café y la fiesta de la Pachamama en Bolivia, así como con la producción de la coca o del maíz. Es fundamental que el espacio siempre tenga una oferta del saber de su región; además, simultáneamente pueden estar funcionando todas las fases, y un/a participante estar en varias fases al mismo tiempo, siempre y cuando haya pasado obligatoriamente por su región, porque si no se conoce a sí mismo/a, cómo conocer al/la otro/a.

Como se ha dicho en reiteradas ocasiones, los espacios educativos identitarios tienen, como uno de sus principios fundamentales, las relaciones interculturales; son por ello esenciales los espacios de integración de saberes internos, comunales y nuestroamericanos.

a.-Integración interna. Es el espacio donde se encuentren los/as participantes de los saberes de música, artesanía, producción, danza, construcción, estética del ritual, entre otros.

b.-Integración comunal. Es la confluencia de los/as participantes con las comunidades, antes, durante y después a la preparación del terreno, la siembra, la recolecta ‒o en el caso de la pesca‒, la elaboración de redes y nasas, la preparación de la embarcación, ir a la mar, y la conservación y venta del producto.

c.-Integración nuestramericana. Propicia el acercamiento con los países de la patria grande con la injerencia de las diversas colonias que conviven en Venezuela, por medio de las embajadas o invitados directamente del país de origen.

Los espacios educativos identitarios deben articular la organización de los diferentes colectivos a partir de proyectos socio productivos comunes. Por ejemplo, el estado Cojedes es conocido por la diversidad de preparaciones elaboradas a partir del mango (conservas, jaleas, vino, artesanía, etc.), pero, su conservación y distribución presenta problemas; allí se deben propiciar talleres para la conservación de alimentos, el diseño de los empaquetados y también, articular con los diferentes ministerios del poder popular, las instituciones del Estado y la red de alimentación para la colocación de estos artículos en otras regiones dentro y fuera del país. Lo mismo se hará con los productos marinos, café, chocolate, etc. Asimismo, con el Ministerio del Poder Popular para el Turismo se debe propiciar la visita a las regiones a partir del conocimiento de la cultura regional y no sólo de los paisajes. Los espacios educativos identitarios articularán las diversas ofertas; por ejemplo, asistir a la comunidad de Burbusay en el municipio Boconó del estado Trujillo, y que el/la visitante tenga la oportunidad de ir a recoger y pilar el maíz y luego degustar la arepa, así como ordeñar la vaca y participar en la elaboración de la cuajada. Igualmente, asistir a la recolección de la arcilla, molerla, amasarla y moldear una losa; guiar un arado; recoger las zanahorias; recorrer la ruta bolivariana; escuchar canturías de velorios en la noche, los cuentos y leyendas de los momoyes, y luego, dormir en la casa de un lugareño. Además es necesario para la construcción de la independencia y la soberanía la articulación de los maestros/as de tradición a partir de sus fortalezas y saberes; por ejemplo, en Trujillo, en el municipio Boconó se puede trabajar en proyectos socioproductivos mancomunados en red a partir de los patios o huertos.

Para concluir, la creación de los espacios educativos identitarios, para la educación en la diversidad cultural y las relaciones interculturales en la Venezuela del siglo XXI, es una propuesta para la subversión del orden, en contra de la ideología dominante, para la emancipación y la transformación del país. Se concibe para la formación del/la nuevo/a ciudadano/a que señala el preámbulo constitucional de la República Bolivariana de Venezuela, el pensamiento bolivariano, el proyecto del Libertador de construir la Patria Grande para que duerma Simón Bolívar el sueño de la paz; una América unida, libre y soberana. De este modo consolidar la casa, formar el caracol y ver el mundo desde el umbral nuestramericano. Bolívar no habría arado en el mar.

Lista de Referencias

-Althusser, L. (1970) “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”. www.libroteca.net. [libro en línea]. Recuperado el 16 abril 2011 en

-Aranguren, C. (1997) La enseñanza de la historia en la escuela básica. Mérida, Venezuela. Universidad de Los Andes: (ed.) Los Heraldos Negros.

-Arendt, H (2000) “Educación y natalidad”. En La educación como acontecimiento ético, pp.63-90. Barcelona, España: (ed.) Paidós Ibérica, S.A.

-Augé, M. (2000). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Margarita Mizraji, Trad. Barcelona, España: (ed.) Gedisa. (Trabajo original publicado en 1992)

-Bachelard, G. (2002). La poética del espacio. Ernestina de Champourcin, Trad. México: Fondo de Cultura Económica (Trabajo original publicado 1957).

-Berger, P y Luckman, T. (2001). “La sociedad como realidad objetiva” En La construcción social de la realidad, pp. 66-163, Sivia Zulata, Trad. Buenos Aires, Argentina: Talleres Gráficos Color Efe. (Trabajo original publicado en 1968).

-Bigott, L. (1975). El educador neocolonizado. Caracas: (ed.) La Enseñanza Viva. (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas: Fondo Editorial Ipasme, (col.) Pensamiento Crítico Luis Beltrán Prieto Figueroa.

———(2010). Hacia una Pedagogía de la Desneocolonización. Caracas: (ed.) Fondo Editorial Ipasme, (col.) Pensamiento Crítico Luis Beltrán Prieto Figueroa.

-Bouchey (2003). “Documento Santa Fe I. Las relaciones interamericanas: Escudo de la seguridad del nuevo mundo y espada de la proyección del poder global de Estados Unidos” [documento en línea]. Recuperado en noviembre 2010 de http://www.offnews.info/downloads/santafe1.PDF

-Brea, José Luis. “Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e.imagen” [documento en línea]. Recuperado en diciembre de 2011, de http://estudiosvisuales.net/revista/pdf/num4/JlBrea-4-completo.pdf

-Brito, L. (2011). El imperio contracultura: del rock a la posmodernidad. 4^ta ed. Caracas: Fondo Editorial Fundarte, Alcaldía del Municipio Libertador.

-Calvo, T. (2003) “Por qué y cómo educar? Paidea y política en Aristóteles”. Revista de Filosofía, Caracas, (Nº) 30. 9-21.

-Castillo, W. (2013, 25 de agosto) “La crisis cultural de la alimentación” en Correo del Orinoco. Caracas, P. 35.

-Cerutti, H (2011). Doscientos Años de Pensamiento Filosófico Nuestroamericano, Colombia, (ed.) Ediciones desde abajo.

-Chacón Vargas, Ramón Vicente. “¿El rey Carlos III ciertamente fundó la capitanía general de Venezuela en 1777?: Breve reseña de su evolución político-territorial.” Ensayos Históricos,  Caracas,  v. 20,  n. 20, dic.  2008.   [documento en línea]. Recuperado en 27  dic.  2012, de http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-00492008000100006&lng=es&nrm=iso

-Chomsky, Noam. “Las 10 estrategias de la Manipulación Mediática”. [artículo de prensa]. Recuperado 4 abril de 2011 de http://informe21.com/blog/noam-chomsky/las-10-principales-estrategias-manipulacion-mediatica

-Colombres, A. (2004). América como civilización emergente. Caracas: (ed.) Arte Venezuela.

———(2005). Teoría Transcultural del arte. Hacia un pensamiento visual independiente. Buenos Aires, Argentina: (ed.) del Sol, serie Antropología.

-Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2013). Con la enmienda N° 1, sancionada por la Asamblea Nacional el 14 de enero de 2009, aprobada por el Pueblo Soberano el 15 de febrero de 2009 y promulgada por el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez Frías, el 19 de febrero de 2009. Venezuela: talleres Gráficos de la Asamblea Nacional

-Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, [página web]. Recuperada 6 de septiembre 2013 en http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189761s.pdf.

-Davies, V. y Gil, R. (2013, 25 de agosto). “En la Colonia Tovar el turismo convive con una fuerte organización popular” En Correo del Orinoco. Sociedad, pp. 20 a 23.

-Dussel, Inés. “Educar la Mirada: reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente” [documento en línea]. Recuperado en 27 de octubre de 2011 de www.isfd49.infd.edu.ar

-Esté, A. (1983). Una escuela para la gente. Una universidad para Venezuela. Caracas, Venezuela: editado por Unidad de Extensión. Facultad de Humanidades y Educación, Coordinación Académica.

——-(1995). Educación para la dignidad. El cambio educativo en Venezuela. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Tropykos, (Vicerectorado) administrativo, Universidad Central de Venezuela.

—–(1996). “Dignidad el problema de la dignidad y el sujeto la occidentalización. El choque cultural” En Migrantes y excluidos, pp 21- 48, Venezuela: (Programa Escuela Activa), Secretaría de Educación del estado Zulia.

—-Foucault, M. 14 de marzo de 1967. “Los espacios Otros” Conferencia dictada en el Cercle d’ étude architecturals, , publicada en Architecture, Movement, Continuité, n 5, octubre de 1984, traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima. [documento en línea]. Recuperado el 24 de abril de 2012. de http://inhabitedmindmapping.net/wp-content/uploads/2007/09/foucalt_de-los-espacios-otros.pdf

—-(1976) “Microfísica del Poder”, Edición y traducción de Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría. [documento en línea]. Recuperado el 31 de marzo de 2013 de http://sociologicahumanitatis.files.wordpress.com/2009/10/foucault-m-microfisica-del-poder-espanol.pdf.

—-(1992). El Orden del Discurso. (Título original, L’ordre du discours, Lección inaugural en el Collège de France pronunciada el 2 de diciembre de 1970, Alberto González Troyano, Trad.) Buenos Aires: Tusquets Editores.

—-(2002) “Los Medios del Buen Encauzamiento” En Vigilar y Castigar, pp. 199- 225, Aurelio Garzón Del Camino, Trad.: Siglo XXI Editores. (Trabajo original publicado 1976).

-Freire, P. (1975). Acción Cultural para la Libertad. Claudia Schilling, Trad. Buenos Aires, Argentina: (ed.) Tierra Nueva, SRL. (col.) Tierra Nueva.

—-(2008) “Octava Carta: identidad cultural y educación” En Cartas a Quien Pretende Enseñar, pp. 115-122, Stella Mastangelo, Trad., Buenos Aires, (ed.) Siglo XXI.

-Fromm, E. (2006) “La situación humana.  La clave del psicoanálisis humanístico” En Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, pp 26-61, Florentino M Toner, Trad.: México: Fondo de Cultura Económica.

-FUNDEF (1998) La Fiesta de la Tradición. Caracas, Venezuela: (ed.) Gráfica ACEA.

-Galindo, L. (2009). Eurocentrismo, interculturalidad y espacios de representación en Venezuela: los museos y la escenificación de la diversidad cultural en la acción del Estado y en la dinámica social del país. Tesis doctoral (no publicada), Universidad Central de Venezuela, Venezuela.

-García, N. (1995). “El consumo sirve para pensar”. En Consumidores y ciudadanos, pp. 57-71, México: (ed.) Grijalbo.

-Giddens, A. (2002). Política y Sociología en Max Weber. Área de conocimiento: Ciencias Sociales. Andrés Linares, Trad. Madrid: Alianza editorial (Trabajo original publicado en 1976).

-González Ordosgoitti, Enrique Alí (1997). Diez Ensayos de Cultura Venezolana. Caracas: Fondo Editorial Tropykos, Asociación Centro de Investigaciones Socioculturales de Venezuela (CISCUVE). Dirección de Desarrollo Regional del CONAC

-González Ordosgoitti, Enrique Alí (1992) Calendario de Manifestaciones Culturales Caraqueñas. 2201 fiestas caraqueñas. Caracas, (ed.) Fundarte, col Rescate, serie Caracas toma Caracas, N° 8, Asociación Centro de Investigaciones Socioculturales de Venezuela (CISCUVE).

-Iglesias, Y (2013, 1° de septiembre). “Los jóvenes wayúu están en batalla por su identidad” en Correo del Orinoco, ed. Especial p. 5.

-Istúriz, A. (2006). Presentación del Libro. En El Estado Docente de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Caracas, Venezuela: Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa.

-Jaeger, W. (2001). La primera Grecia. Nobleza y areté en Paideia: los ideales de la cultura griega. pp. 22-80, Joaquín Xiral, Trad. México: Fondo de Cultura Económica. Libro Primero.

—-(2001) “La República”. En Paideia: los ideales de la cultura griega. pp. 243-345. Joaquín Xiral, Trad. México: Fondo de Cultura Económica. Libro tercero.

-Kohan, N. (2006). “Antonio Gramsci, un imprescindible”. En Vidas Rebeldes, pp. 1-19, (1^era ed.) Cuba: Ocean Press.

-Lanz, C. (s.f). El poder en la escuela. El método Invedecor como fundamento del currículo alternativo. Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe. Venezuela. Trabajo (no publicado).

-Larrosa, J. (2011) “Aprender de Oído”. En Valera-Villegas, Gregorio; Madriz Gladys y Carpio Arleny (comps.). Formación de la sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía, pp 289-296. Caracas, coedición del Decanato de postgrado y GEFIE de la UNERS.

-Ley de Pueblos y Comunidades Indígenas (2006) Ministerio del Poder Popular para los pueblos y comunidades indígenas, Caracas. [Ley en línea] Recuperado mayo 2012 en http://mesnuevo.mppeu.gob.ve/documentos/marcolegal/lopci.pdf

-Ley Orgánica de Cultura (2013), Ministerio del Poder Popular para la Cultura. Aprobada en 2da discusión, documento (no publicado).

-Ley Orgánica de Educación (2009), Ministerio del Poder Popular para la Educación, Caracas. Gaceta Oficial N° 5.929

-Madrid, G. (2011). “Amor, confesión, búsqueda de sentido. De ronda hermenéutica con el bolero ranchero”. En Valera-Villegas, Gregorio; Madriz Gladys y Carpio Arleny (comps.). Formación de la sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía, pp 111-128. Caracas, coedición del Decanato de postgrado y GEFIE de la UNERS.

-Manen, M (20013) Investigación Educativa y Experiencia Vivida. España, ed. Reunidos S. A, col. Idea Universitaria-Colección, Pág. 219

-Marín, P. (2002). Yaguazo Rajuñao en Zafaraza. [disco compacto). Caracassincrónica, surco 6.

(2010). Tabara en Tabara. [disco compacto). Caracassincrónica, surco 1.

-Márquez, Á (2011) De la Razón Sensible a la Pasión Afectiva En Valera-Villegas, Gregorio; Madriz Gladys y Carpio Arleny (comps.). Formación de la sensibilidad. Filosofía, arte, pedagogía, pp. 33-46, Caracas, coedición del Decanato de postgrado y GEFIE de la UNERS.

-Mészáros, I. (2008). La Educación Más Allá del Capital. Florencia Stubrin, Trad. Argentina: editorial Siglo XXI, coedición Flacso. Serie Pensar desde el Sur, Sociología y Política.

-Ministerio de Turismo: Venetur no es un teatro, es un hotel”, [artículo] solicitado 20 de septiembre de 2013 de http://diariocontraste.com/es/?p=22609

-Ministerio del Poder Popular para la Educación. “Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano”, [página web], recuperada el 29 de octubre de 2013 de http://www.me.gob.ve/lineas_orientadoras_curriculo.pdf

-Ministerio del poder popular para la salud (12 de abril de 2013). “Inaugurada farmacia en el hospital José Gregorio Hernández de Puerto Ayacucho” [página web] recuperada el 23 de septiembre de 2013 de http://www.mpps.gob.ve/index.php?id=3214%3Ainaugurada-farmacia-en-hospital-jose-gregorio-hernandez-de-puerto-ayacucho&tmpl=component&option=com_content&Itemid=18

-Moarci, G. (1998). Historia de las Ideas Pedagógicas. Noemí Alfaro, Trad. México: editorial Siglo XXI.

-Moncanut (2004, 27 de abril) Soberanía Nacional. Estado Mérida, Universidad de Los Andes (ULA), núcleo La Hechicera. [video-conferencia] Recuperada 12 de octubre 2010 de http://www.saber.ula.ve/simple-search?query=%28%28keyword:Videoconferencia%29%29

-Morin, E. (1970). “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro” [página web] Traducción Mercedes Vallejo Gómez, profesora de la universidad Pontíficia Bolivariana de Medellín Colombia contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Francoise Girard. Editado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.(UNESCO). [libro en línea]. Recuperado el 11 de abril de 2011 de http://unesdoc.unesco.org.

—-(2007) “El Paradigma de la Complejidad” en Introducción al Pensamiento Complejo, pp 87-110, Marcelo Pakman, Trad. España: editorial Gedisa S.A.

-Orozco, O. (1995) “Una propuesta para la danza tradicional venezolana”. En Revista Bigott. Caracas, XIV (35), 23 – 31.

-Ortiz, C. (2013, 25 de agosto) “Billo Frómeta fue un generoso cazatalentos” En Correo del Orinoco, p. 43. (2013, 25 de agosto) “Billo fue un sociólogo intuitivo que captó el sentir del pueblo” En Correo del Orinoco. p. 42

-Pacheco, F. y Querales, J. (2010), Isidora en Tabara [disco compacto). Surco 8. Caracas sincrónica

-Peña, C. (2010). “Una Aproximación a la Idea de Formación” En Revista Pensamiento Divergente. Caracas, 161-191.

-Pérez, A (2006) La aventura de investigar. Venezuela: (ed.) Santillana, S.A

-Petras, J (31 de mayo de 2002) “¿Quién Gobierna El Mundo?” En La Jornada, México. (Marta Tawil, Trad.). [Artículo en línea] Recuperado 11 de noviembre de 2010 de http://www.jornada.unam.mx/2002/05/31/032a1mun.php?printver=0

-Ponce, A. (1934) Educación y Lucha de Clases. España: (edts) Cartago. Partido Comunista Español.

-Popper, K. (2008). La miseria del historicismo, Pedro Schwartz, Trad. Madrid: Alianza Editorial. Área de conocimiento: Humanidades.

-Prieto, L. (2006). El Estado Docente. Caracas: Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa.

-Rancel, V; Pineda P. Batista, M. y Rattia, H. (2013, 1° de septiembre). “Los jóvenes garantizan el futuro de la música académica” En Correo del Orinoco. Ed. Especial, pp. 10-11.

-Rancière, J. (2010) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Nuria Estrach, Trad. Barcelona, España: edt. Alertes.

-Red de Educación Viva (2012). Juan Bautista (director) German Doin y Verónica Guzzo (investigadores) (Escritor/director). La educación prohibida. [película documental] Argentina. Recuperada de www.educacionprohibida.com

-Renan Ernest. (11 de marzo de 1882). “¿Qué es una Nación?” Conferencia dictada en la Sorbona, París, [documento en línea]. Recuperado el 15 de febrero de 2013 de http://www.paginasprodigy.com/savarino/renan.pdf.

-Ricoeur, P. (2008). El Conflicto de las Interpretaciones. Ensayos de Hermenéutica, Alejandra Falcón Trad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica (rev. Pablo Corona).

-Rivas, A. (2013, 1° de septiembre) “La revolución capacitó a 36.585 jóvenes para impulsar el turismo en Anzoátegui” En Correo del Orinoco. pp. 22-27.

-Rodríguez, S (2004). Inventamos o Erramos. (ed.) Monte Ávila Editores Latinoamericana, (col.) Biblioteca Básica de Autores venezolanos.

-Rojas, B (2010). Investigación Cualitativa. (ed.) Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas.

-Romano, V (s/f). “La Formación de la Mentalidad Sumisa” [libro en línea]. Editado en Internet por Rebelión con autorización del autor. [página web]. Recuperado el 24 de abril de 2009 de www.rebelion.org/docs/121965.pdf

-Salgado, Sebastián (S/F). “Corrientes filosóficas del siglo XX” [documento en línea]. Recuperado en agosto de 2012 de www.guindo.pntic.mec.es/~ssag0007/filosofica/CorrientesfilosoficasXX.pdf

-Sandoval, R. (2010), La Bailarina en Zafaraza. [disco compacto]. Surco 3. Caracassincrónica

-Sanoja, M. (2006). Memorias para la Integración. Ensayo sobre la diversidad, la unidad histórica y el futuro político de Sudamérica y el Caribe. Caracas: Monte Ávila editores Latinoamericana.

-Sanoja, M y Vargas, I. (2006). Historia, Identidad y Poder. Caracas: (ed.) Galac.

—-(2008). La Revolución Bolivariana. Historia, Cultura y Socialismo. Caracas: Monte Ávila editores latinoamericana.

-Santiago Rivera José Armando (s.f) “La enseñanza de las ciencias sociales en los nuevos programas de educación básica (Primera y Segunda Etapas)”, [documento en línea]. Recuperado el 26 de diciembre de 2012, de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23922/1/bol3_jose_santiago.pdf

-Sistema Nacional de Culturas Populares, [página web], solicitado el 15 de septiembre 2013 de http://www.mincultura.gob.ve/index.php/libro-y-lectura

-Suspende Fiesta de Halloween, (2012, octubre, 10) [artículo], solicitado 20 el septiembre de 2013 de http://vozzradio.wordpress.com/2012/10/27/venetur-suspende-fiesta-halloween-por-queja-de-tuiteros/.

-Torres, J. (1998). “Las Razones del Currículo Integrado” En Globalización e interdisciplinaridad: el currículo integrado. 30-95, Madrid: Ediciones Morata.

-Tsetung, M. (2006). Cinco Tesis Filosóficas. Bogotá: ediciones Génesis.

-Universidad Indígena. [página web]. Recuperada 6 de septiembre 2013, disponible en http://www.universidadindigena.org.ve/index.php?s=29&cat=s

-UPEL (2006). Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral. Venezuela. (ed.) Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

-Velis, A. (2008) “Colectivos que danzan” En Revista Así Somos, 1, 37 a 50.

—-(2008, 24 de junio). Salida de San Juan Bautista de la iglesia. Espacios lugares tiempo antropológico del poder constituyente

. Naiguatá, estado Vargas, (no publicado).

—-(2011, 24 de diciembre) Fiesta de los Pastores del Niño Jesús. Espacios lugares tiempo antropológico del poder constituyente

. Chuao, estado Aragua, (no publicado).

—-(2011) Concurso de joropo central en Plaza Venezuela. Concurso realizado por Pdvsa, La Estancia [Vídeo]. Lugares-espacios públicos del poder constituido. Caracas, (no publicado).

—-(2012) Escenas de Batone Pujol enseñando a su nieto a cuidar las plantas. Lugares-internos sin espacio físico, poder constituyente,

. Niquitao, estado Trujillo, (no publicado).

—-(2012) Fiesta de Corpus Christi. Espacios lugares tiempo antropológico del poder constituyente

. Chuao, estado Aragua, (no publicado).

—-(2012) Escenas de elaboración de hayacas. Lugares-espacios privados del poder constituyente,

. Macuto, estado Vargas, (no publicado).

—-(2013) Familia Chacón cantando y bailando joropo central en Fiesta homenaje a Omar Orozco. Lugares-internos sin espacio físico, poder constituyente

. Talleres de Cultura Popular, Fundación Bigott, Petare, estado Miranda, (no publicado).

-Villanueva, J. (2011) Sociología de la educación, [serie de 21 diapositivas], Caracas, Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, material didáctico, (no publicado).

[i] .-VELIS ORDOSGOITTI, Arianne Alexandra

Correo electrónico: arianneveliso@gmail.com

Estudios realizados

Licenciada en Artes, Universidad Central de Venezuela (UCV), mención Animación Socio-Cultural. Título tesis de grado “Políticas para la Preservación del Patrimonio Cultural Intangible. Caso: Naiguatá”. Egresó en el año 1996 del Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLACDEC) del VI Curso Regional de Diseño de Planes y Programas de Formación de Agentes para el Desarrollo Cultural. Especialidad: Diseño, Gerencia y Evaluación de Proyectos de preservación del Patrimonio Cultural y Natural. Desde el año 1980, ha realizado su formación en el área de la Danza Tradicional Venezolana en trabajos de campo, en el Instituto Nacional de Folklore (INAF) en el cual aprobó el curso de “Formación de Bailarines en la Proyección de las Danzas Folklóricas Venezolanas”; así como de los Talleres de Cultura Popular de la Fundación Bigott. Aprobó el Programa de Iniciación Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), realizó el curso de Elaboración de Guías Didácticas y Software Educativo. Coautora de la Guía de Ética que se utiliza en los Programas de Formación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Egresada del diplomado “Políticas Públicas para el Poder Popular” UBV-2008. Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, tema de investigación “Educar en la diversidad: construcción de espacios educativos identitarios en la Venezuela del siglo XXI”, mención publicación.

Trabajos en el Área Docente

Se ha desempeñado como docente a nivel universitario en el Instituto Universitario de Tecnología “Rodolfo Loero Arismendi” (IUTIRLA) de La Guaira impartiendo la cátedra de Folklore en la especialidad de Preescolar, durante 6 semestres; en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR) núcleo Vargas estuvo a cargo de la asignatura Folklore de la especialidad de Educación. En la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) laboró como docente a dedicación exclusiva en el Programa Nacional de Formación de Educadores y en el Programa de Inducción Universitaria (PIUNI). Es docente de la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte) desde el 2014. En básica fue profesora especialista de la Escuela Luisa Castillo de La Guaira durante 10 años, así como de la Escuela Nacional Bolivariana “República de Bolivia”. Fue instructora a nivel nacional del Programa Pensamiento Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), se desempeñó como profesora de danzas tradicional en el INAF y de la Fundación Bigott.. Coordinadora Nacional de los Talleres de El Encuentro Nacional por la Diversidad Cultural desde julio de 2005. En el 2008 se desempeñó como facilitadora en el Taller “Así Somos: la diversidad cultural en el aula”, en el cual se trabajó con los docentes las tradiciones como eje transversal en la propuesta del nuevo currículo nacional. Coordina el programa piloto “Museos Escolares” (2009) y “Museo Escolar Itinerante” (2010) como eje integrador de las áreas del conocimiento de la Escuela Básica.

Trabajos en el Área de Investigación

Naiguatá, Catia La Mar y La Guaira del Estado Vargas. Creó el Archivo Hemerográfico de Culturas Populares del Estado Vargas. Escribió los artículos “El Joropo Caraqueño” publicado en el Diario “El Metropolitano” el 11 de abril de 1991; “La Cruz de Mayo en Venezuela”, “San Antonio, San Juan Bautista y San Pedro” en el Diario Puerto en junio y diciembre de 1999 respectivamente. Publicó el folleto “La Navidad se Baila y se Canta en la Tradición” con el apoyo de la Gobernación del Estado Vargas y la editorial “Tinta de Mar” en diciembre de 1999. En la Universidad Bolivariana de Venezuela trabajó en las propuestas de reformulación del Programa Nacional de Formación de Educadores, elaboración de unidades curriculares en el Programa de Gestión Social para el Desarrollo Local y la creación de la unidad curricular para el Postgrado de Cultura Popular. Desarrolló de investigación acerca de las “Diversiones Orientales” solicitado por la Fundación Bigott. Actualmente es Jefe de Educación del Museo Nacional de las Culturas, colaboradora de la Revista “Así Somos” en la sección fija La Ruta de la Tradición de los N° 1 a la 16. Coautora del manual “Museos de Mano Vuelta”. Jurado de la Revista arbitrada “Notas de Investigación” de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” y miembro acreditada como investigadora por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología.

Trabajos en el Área Gerencial

Asistente a la Coordinación Docente de los Talleres de Cultura Popular de Fundación Bigott; Coordinadora General de la Orquesta Sinfónica “José María Vargas”, Directora del Proyecto Institucional del Complejo Cultural “José María Vargas” de La Guaira. Elaboró y coordinó el Programa de Capacitación Laboral para jóvenes excluidos del sistema escolar financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a través del Ministerio de la Familia el Estado Vargas. Promotora Socio Cultural de la Fundación “Hijos de Vargas”, Presidenta del Centro de Documentación de Cultura Popular “Juan Liscano” del Estado Vargas, Presidenta y Coordinadora General de la Asociación Civil Damnificados Clase Media del Estado Vargas “Caracol” la cual aglutinó y organizó a 1700 familias. Coordinadora de Talleres de El Encuentro Nacional por la Diversidad Cultural de la Fundación de Etnomusicología y Folklore (FUNDEF). Coordinadora encargada de la  Programación del Foro de los 100 Días y del 3er. Aniversario de CEDIVER, año 2009 y de la Coordinación General de Operaciones del Centro de la Diversidad Cultural. Fue Directora de Estrategia de Misión Cultura, desarrollando el proyecto Escuela Nacional de Cultura Popular.

Trabajos en el Área de Artística

Ha sido bailarina de las agrupaciones “Vivencias Populares” y “Vasallos del Sol” de Fundación Bigott; así como invitada de los grupos musicales “Un Solo Pueblo” “Francisco Pacheco y su Pueblo” y “Serenata Guayanesa”. Actualmente baila con Danzas “Itanera”. A nivel internacional ha representado a Venezuela en España en los festivales “Homenaje a la Octava Isla”, CIOFF España, Expo Sevilla” y “500 Años de los Realejos”. Además del “Festival de Areito” Puerto Rico, Festival de Cultura PAIS en Guatemala, Festival de Sao Paulo Brasil, CIOFF Francia, Homenaje a Venezuela en Alemania, Presentación en el pabellón de Venezuela en Lisboa Portugal, en Cuba participó en el Festival de la “Cucalambeana”, Universidad de La Habana y Festival del Caribe, en la OEA Washington en el “Festival de la Democracia” y en Ecuador en el “V Encuentro del patrimonio Inmaterial de los países Andinos” en este último también se desempeño como tallerista. En el año 2011 participó en el Festival de “Latín Karagoz” en la ciudad de Bursa y en espacios públicos de la ciudad de Estambul, ambas en Turquia. Desde el 2016 dirige las agrupaciones “Danzas Itanera” y “Ensayo Colectivo”

Ponencias

Introducción al conocimiento de nuestras tradiciones, dirigida a los docentes del Colegio “Santiago de León de Caracas” año 1991, ponente del 1er Encuentro de promoción y Animación Socio-Cultural en el Desarrollo de las Comunidades organizado por la Fundación para el Desarrollo Integral de la Sociedad (FUNDIS) en el año 1997. En las “Jornadas de Reflexión sobre la Danza Tradicional: en las “Jornadas de Reflexión sobre la Danza Tradicional: Reconstrucción de la Memoria Colectiva” organizada por el Instituto Universitario de Danza año 2000; Participó como ponente en la Jornada de Investigación: Saberes y Creación para la Praxis Liberadora (Unearte); así como en el 13°. Congreso Nacional de Historia Regional y Local 2015.